原创《改善不同类型学习困难小学生脑执行功能的运动干预方案开发和实证体育教育训练学》
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摘 要:目的：探讨分类研发的运动干预方案对不同类型学习困难小学生脑执行功能改善的有效性,进而为促进小学生脑执行功能健康发展提供可选择的精准运动干预方案.方法：依据运动干预改善小学生脑执行功能发展的多路径理论,针对不同类型学习困难小学生脑执行功能发育特征,分别开发"趣味游戏+花样跳绳+花样跑步"（针对语困小学生）、"合作游戏+武术操+花样踢毽"（针对数困小学生）、"篮球"（针对双困小学生）运动干预方案,采用2（组别：实验组、对照组）×2（类型：学困小学生、普通小学生）×2（时间：前测、后测）三因素混合实验设计,实验组实施10周的运动干预,对照组进行常规体育课内容,实验前、后采用脑执行功能测量工具全面评价不同类型学习困难和普通小学生的脑执行功能.结果：（1）从脑执行功能发育特征上看：语困小学生的刷新功能水平低于普通小学生,且具有非常显著性差异,抑制、转换功能与普通小学生无显著性差异；数困小学生的抑制功能水平低于普通小学生,且具有非常显著性差异,刷新、转换功能与普通小学生无显著差异；双困小学生的抑制功能、刷新功能和转换功能水平均低于普通小学生,且均具有显著性差异.(2）从运动干预方案的有效性上看："趣味游戏+花样跳绳+花样跑步"方案能够有效改善语文学习困难和普通小学生的刷新功能；"合作游戏+武术操+花样踢毽"方案能够有效改善数学学习困难和普通小学生的抑制功能；"篮球"方案能够有效改善双困和普通小学生的抑制、刷新和转换功能.(3）从脑执行功能的改善效果上看："趣味游戏+花样跳绳+花样跑步"方案对语文学习困难小学生刷新功能的改善效果优于普通小学生；"合作游戏+武术操+花样踢毽"方案对数学学习困难小学生抑制功能的改善效果优于普通小学生；"篮球"方案对双困小学生抑制、刷新和转换功能的改善效果优于普通小学生.结论：（1）语文学习困难小学生刷新功能发育水平低于普通小学生,数学学习困难小学生抑制功能发育水平低于普通小学生,双困小学生抑制、刷新、转换功能发育水平均低于普通小学生.（2）分类开发的运动干预方案能够针对性的、有效的改善不同类型学习困难小学生的脑执行功能,且改善效果优于普通小学生.
关键词：运动心理学；运动干预；学习困难小学生；脑执行功能；实验研究
中图分类号：G804.55
文献标识码：A文章编号：
1000-520X（2018）06-0078-12
学习困难是指智力属于正常范围,但是由于各种不同的原因,学习成绩未能达到同其智力水准相称的水平,表现出学业不良的学生,而这种不良是可逆的,在一定的补救教育的条
件下是可以发生变化的［1］.学习困难分为语文学习困难、数学学习困难、语文和数学都困难3种类型,导致学习困难的因素有很多,其中一个重要因素是学生的执行功能发育不良.脑执行功能是高级的认知过程,是儿童认知功能的核心,其作用是产生有目的,协调有序的行为,包括抑制、刷新和转换3个子功能.教育学、心理学研究发现,语文学习困难小学生刷新功能发育不良［2-5］,数学学习困难小学生抑制功能发育不良［6-8］,语文和数学学习都困难的小学生抑制、刷新和转换功能均发育不良［9-12］,因此,探索、寻找促进学习困难小学生脑执行功能健康发展的有效手段成为了教育学、心理学、神经科学、体育学等多学科的关注热点.
近年来运动心理学研究者也对促进学习困难小学生脑执行功能健康发展进行了探索和研究［13-15］,其中,潘家礼、殷恒婵、陈爱国等探讨了运动干预对数学学习困难小学生脑执行功能的影响,研究表明运动干预对数学学习困难小学生抑制功能具有改善作用,并且提高了数学成绩［13］.陈爱国、殷恒婵、崔蕾等探讨了运动干预对语文学习困难小学生脑执行功能的影响,研究发现组合运动干预方案能够有效改善语文学习困难小学生的刷新功能［14］.殷恒婵、潘家礼等探讨了运动干预对学习困难、普通小学生脑执行功能影响的时程效益比较,研究发现16周运动干预能够改善学习困难、普通小学生脑执行功能,且随时程变化效果存在差异［15］.由于不同类型学习困难儿童脑执行功能呈现不同的发育特征,应设计靶向性的运动方案,提高干预效果.基于此,本研究以作者前期研究提出的运动改善学习困难小学生脑执行功能的多路径（动作特征、运动强度、运动情景）理论［13-15］为基础,综合考虑运动项目、运动强度、运动频率和每次运动持续时间等因素［16］,针对性研发改善语文学习困难、数学学习困难、双困（语文和数学都困难）小学生脑执行功能的运动干预方案,并实施为期10周的运动干预.深入探讨分类研发的运动干预方案对不同类型学习困难小学生脑执行功能改善的有效性,进而为促进小学生脑执行功能健康发展提供可选择的精准运动干预方案.
1研究对象和方法
1.1研究对象
1.1.1不同类型学习困难小学生选取标准
参照国内外已有研究［17-24］,本实验语困、数困、双困小学生的选取标准是（1）选用《瑞文标准推理测验》（张厚粲等）测试不同类型学习困难小学生的智力,从而排除智力缺陷的学习困难小学生.（2）期末考试成绩低于70分（包括语文成绩、数学成绩）.（3）结合教师评价学习困难小学生的学习情况,确认小学生的学习困难类型.
1.1.2实验分组
以6个原始班级为实验对象,按照不同类型学习困难小学生选取标准选取语困、数困、双困、普通小学生,每种类型小学生均随机分为实验组和对照组.实验组分别采用不同运动方案在体育课上进行干预,对照组进行常规体育课内容.具体分组见表1.
1.2运动干预方案
1.2.1运动干预方案开发的思想
基于运动干预改善学习困难小学生执行功能发展的多路径理论,该理论指出运动干预改善执行功能的发展是通过动作特征,运动强度和运动情景三个路径综合来实现的,本研究结合不同类型学习困难小学生执行功能的发育特点；发展抑制功能时,动作特征强调破除习惯性动作,运动情景注重创设合作情景,运动强度采用中等强度；发展刷新功能时,动作特征强调多样性、多变性,运动情景注重创设问题情景、多记忆点情景,运动强度采用中等强度；发展转换功能时,动作特征强调多任务性,运动情景注重创设多任务情景,运动强度采用中等强度.最终,针对改善语文学习困难小学生的刷新功能开发了"趣味游戏+花样跳绳+花样跑步"方案；针对改善数学学习困难小学生抑制功能开发了"合作游戏+武术操+花样踢毽"方案；针对改善双困小学生抑制、刷新、转换功能开发了"篮球"方案.
1.2.2运动干预方案的内容
运动干预方案见表2.
1.2.3执行功能测量
采用陈爱国、殷恒婵等开发的执行功能测量工具［25,26］,分别采用Flanker、1-back、More-oddshifting任务测量不同类型学习困难小学生的抑制、刷新和转换功能,测试反应时越小,执行功能越好.
1.2.4实验程序
采用2（组别：实验组、对照组）×2（类型：学困小学生、普通小学生）×2（时间：前测、后测）三因素混合实验设计,其中组别、类型为被试间因素,时间为被试内因素.整个实验由前测部分、运动干预方案实施部分和后测部分组成.前测部分是在干预前１周进行,所有学生在学校机房完成执行功能的测试；采用研发运动干预方案在体育课上对小学进行为期10周的干预；后测部分是在运动干预实施后１周进行,采用与前测相同的测量工具测试执行功能.
1.2.5数据统计
采用SPSS20.0对数据进行处理与分析.统计方法采用重复测量方差分析,探讨组别、类型、时间三个因素的单独及交互作用,当三次交互作用显著时,采用简单简单效应进一步进行分析.
2结果与分析
2.1不同类型学习困难小学生执行功能特征分析
2.1.1语文学习困难小学生执行功能的特征分析
为了解语文学习困难小学生执行功能特征,对语困和普通小学生执行功能各子功能进行独立样本t检验.由表3结果发现：语文学习困难小学生的刷新功能水平低于普通小学生,且具有非常显著性差异（P＜0.01）；抑制功能和转换功能水平上均不存在显著性差异.结果表明语困小学生刷新功能发育水平低于普通小学生.
2.1.2数学学习困难小学生执行功能的特征分析
为了解数学学习困难小学生执行功能特征,对数困和普通小学生执行功能各子功能进行独立样本t检验.由表4结果发现：数学学习困难小学生的抑制功能水平低于普通小学生,且具有显著性差异（P＜005）；刷新功能和转换功能水平上均不存在显著性差异（P>005）.结果表明数困小学生抑制功能发育水平低于普通小学生.
2.1.3双困小学生执行功能的特征分析
为了解双困小学生执行功能特征,对双困和普通小学生执行功能各子功能进行独立样本t检验.由表5结果发现：双困小学生的抑制功能水平低于普通小学生的抑制功能水平,且存在显著性差异（P＜0.05）,在双困小学生的刷新功能和转换功能水平低于普通小学生,且均具有非常显著性差异（P＜0.01）.结果表明双困小学生抑制功能、刷新功能和转换功能发育水平均低于普通小学生.
2.2不同运动干预方案对不同类型学习困难、普通小学生执行功能的影响
2.2.1"趣味游戏+花样跳绳+花样跑步"运动干预对语困、普通小学生执行功能的影响
在抑制功能上,时间×组别×类型的交互作用不显著［F(1,88)等于0.440,P等于0.509>0.05,η2p等于0.005］,表明不同组别语困与普通小学生干预前后的抑制功能变化无显著性差异.在刷新功能上,时间×组别×类型的交互作用显著［F(1,88)等于4.273,P等于0.042＜0.05,η2p等于0046］,表明不同组别语困与普通小学生干预前后的刷新功能变化具有显著性差异.在转换功能上,时间×组别×类型的交互作用不显著［F(1,88)等于0.032,P等于0859＞0.05,η2p等于0.000］,表明不同组别语困与普通小学生干预前后的转换功能变化无显著性差异.
2.2.1.1运动干预对语困、普通小学生抑制功能的影响
对时间×组别×类型的三次交互进行简单简单效应检验,探讨运动干预对语困、普通小学生抑制功能的影响,结果发现：
不同组别语困小学生干预前后抑制功能的变化［F(1,89)等于1.35,P等于0.249＞0.05］无显著性差异；实验组后测抑制功能反应时低于前测,对照组后测抑制功能反应时高于前测,实验组前测抑制功能反应时高于对照组前测,实验组后测抑制功能反应时低于对照组后测,但差异均不具有显著性（如图1所示）.运动干预对语困小学生的抑制功能无显著影响.
不同组别普通小学生干预前后抑制功能的变化［F(1,89)等于0.08,P等于0.781＞0.05］无显著性差异；实验组后测抑制功能反应时低于前测,对照组后测抑制功能反应时低于前测,实验组前测抑制功能反应时低于对照组前测,实验组后测抑制功能反应时低于对照组后测,但差异均不具有显著性（如图2所示）.运动干预对普通小学生的抑制功能无显著影响.
运动干预条件下,语困与普通小学生抑制功能变化［F(1,89)等于0.00,P等于0.996＞0.05］无显著差异,语困小学生前测、后测抑制功能反应时均高于普通小学生,但差异不具有显著性（如图3所示）.
2.2.1.2运动干预对语困、普通小学生刷新功能的影响
对时间×组别×类型的三次交互进行简单简单效应检验,探讨运动干预对语困、普通小学生刷新功能的影响,结果发现：
不同组别语困小学生干预前后刷新功能的变化［F(1,89)等于31.91,P等于0.000＜0.01］具有非常显著性差异；实验组后测刷新功能反应时低于前测,且差异具有非常显著性,对照组无显著性变化；实验组前测刷新功能反应时高于对照组前测,但差异不具有显著性；实验组后测刷新功能反应时低于对照组后测,且具有非常显著性差异（如图4所示）.运动干预对语困小学生的刷新功能产生了积极影响.
不同组别普通小学生干预前后刷新功能的变化［F(1,89)等于8.26,P等于0.005＜0.01］具有非常显著性差异；实验组后测刷新功能反应时低于前测,且差异具有非常显著性,对照组无显著性变化；实验组前测刷新功能反应时低于对照组前测,但无显著性差异；实验组后测刷新功能反应时低于对照组后测,且差异具有非常显著性（如图5所示）.运动干预对普通小学生的刷新功能产生了积极影响.
运动干预条件下,语困小学生与普通小学生刷新功能变化［F(1,89)等于4.61,P等于0.035＜0.05］具有显著性差异,语困小学生刷新功能反应时前测非常显著高于与普通小学生,后测无显著性差异,即运动干预对语困小学生刷新功能的改善效果优于普通小学生（如图6所示）.
2.2.1.3运动干预对语困、普通小学生转换功能的影响
对时间×组别×类型的三次交互进行简单效应检验,探讨运动干预对语困、普通小学生转换功能的影响,结果发现：
不同组别语文困难小学生干预前后转换功能的变化［F(1,89)等于1.66,P等于0,201＞0.05］无显著性差异；实验组后测转换功能反应时低于前测,对照组后测转换功能反应时高于前测,实验组前测转换功能反应时与对照组前测的差异不具有显著性,实验组后测转换功能反应时低于对照组后测,但差异均不具有显著性（如图7所示）.运动干预对语困小学生的转换功能无显著影响.
不同组别普通小学生干预前后转换功能的变化［F(1,89)等于1.16,P等于0.285＞0.05］无显著性差异；实验组后测转换功能反应时低于前测,但差异不具有显著性；对照组后测转换功能反应时高于前测,但差异不具有显著性；实验组前测转换功能反应时低于对照组前测,但差异不具有显著性；实验组后测转换功能反应时低于对照组后测,但差异不有显著性（如图8所示）.运动干预对普通小学生的转换功能无显著影响.
运动干预条件下,语困小学生与普通小学生转换功能变化［F(1,89)等于0.13,P等于0.724＞0.05］无显著性差异,语困小学生转换功能反应时前测、后测均高于普通小学生,但差异不具有显著性（如图9所示）.
2.2.2"武术操+花样跑步+踢毽"运动干预对数困、普通小学生执行功能的影响
在抑制功能上,时间×组别×类型的交互作用显著［F(1,89)等于4.431,P等于0.038＜0.05,η2等于0.047］,表明不同组别数困与普通小学生干预前后的抑制功能变化具有显著性差异.在刷新功能上,时间×组别×类型的交互作用不显著［F(1,89)等于0.30,P等于0.586＞0.05,η2等于0.003］,表明不同组别数困与普通小学生干预前后的刷新功能变化无显著性差异.在转换功能上,时间×组别×类型的交互作用不显著［F(1,89)等于0.679,P等于0.412＞0.05,η2等于0.008］,表明不同组别数困与普通小学生干预前后的转换功能变化无显著性差异.
2.2.2.1运动干预对数困、普通小学生抑制功能的影响
对时间×组别×类型的三次交互进行简单简单效应检验,探讨运动干预对数困、普通小学生抑制功能的影响,结果发现：
不同组别数困小学生干预前后抑制功能的变化［F(1,90)等于27.18,P等于0.000＜0.01］具有非常显著性差异；实验组后测抑制功能反应时低于前测,且差异具有非常显著性,对照组无显著性变化；实验组前测抑制功能反应时干预对照组前测,但差异不具有显著性；实验组后测抑制功能反应时低于对照组后测,且差异具有非常显著性（如图10所示）.运动干预对数困小学生的抑制功能产生了积极影响.
不同组别普通小学生干预前后抑制功能的变化［F(1,90)等于4.64,P等于0.034＜0.05］具有显著性差异；实验组后测抑制功能反应时低于前测,且差异具有显著性,对照组无显著性变化；实验组前测抑制功能反应时低于对照组前测,但差异不具有显著性；实验组后测抑制功能反应时低于对照组后测,且具有显著性差异（如图11所示）.运动干预对普通小学生的抑制功能产生了积极影响.
运动干预条件下,数困与普通小学生抑制功能变化［F(1,90)等于5.77,P等于0.018＜0.05］具有显著性差异,数困小学生抑制功能反应时前测显著高于普通小学生,后测无显著性差异,即运动干预对数困小学生抑制功能的改善效果优于普通小学生（如图12所示）.
2.2.2.2运动干预对数困、普通小学生刷新功能的影响
对时间×组别×类型的三次交互进行简单简单效应检验,探讨运动干预对数困、普通小学生刷新功能的影响,结果发现：
不同组别数困小学生干预前后刷新功能的变化［F(1,90)等于3.74,P等于0.056＞0.05］无显著性差异,实验组后测刷新功能反应时低于前测,对照组后测刷新功能反应时高于前测,实验组前测抑制功能反应时低于对照组前测,实验组后测抑制功能反应时低于对照组后测,但差异均不具有显著性（如图13所示）.运动干预对数困小学生的刷新功能无显著影响.
不同组别普通小学生干预前后刷新功能的变化［F(1,90)等于1.38,P等于0.244＞0.05］无显著性差异,实验组后测刷新功能反应时低于前测,对照组后测刷新功能反应时低于前测,实验组前测刷新功能反应时低于对照组前测,实验组后测刷新功能反应时低于对照组后测,但差异均不具有显著性（如图14所示）.运动干预对普通小学生的刷新功能无显著影响.
运动干预条件下,数困与普通小学生刷新功能变化［F(1,90)等于0.00,P等于0.964＞0.05］无显著性差异,数困小学生刷新功能反应时前测、后测均高于普通小学生,但差异不具有显著性（如图15所示）.
2.2.2.3运动干预对数困、普通小学生转换功能的影响
对时间×组别×类型的三次交互进行简单简单效应检验,探讨运动干预对数困、普通小学生转换功能的影响,结果发现：
不同组别数困小学生干预前后转换功能的变化［F(1,90)等于3.44,P等于0.067＞0.05］无显著性差异,实验组后测转换功能反应时低于前测,对照组后测转换功能反应时高于前测,实验组前测转换功能低于对照组,实验组后测转换功能反应时低于对照组后测,但差异均不具有显著性（如图16所示）.运动干预对数困小学生的转换功能无显著影响.
不同组别普通小学生干预前后转换功能的变化［F(1,90)等于0.42,P等于0.518＜0.05］无显著性差异,实验组后测转换功能反应时低于前测,对照组后测转换功能反应时低于前测,实验组前测转换功能反应时高于对照组,实验组后测转换功能反应时低于对照组后测,但差异均不具有显著性（如图17所示）.运动干预对普通小学生的转换功能无显著影响.
运动干预条件下,数困与普通小学生转换功能变化［F(1,90)等于0.97,P等于0.328＞0.05］无显著性差异,数困小学生转换功能反应时前测、后测均高于普通小学生,但差异不具有显著性（如图18所示）.
2.2.3"篮球"运动干预对双困、普通小学生执行功能的影响
在抑制功能上,时间×组别×类型的交互作用显著［F(1,89)等于4.104,P等于0.046＜0.05,η2等于0.044］,表明不同组别双困与普通小学生干预前后的抑制功能变化具有显著性差异；在刷新功能上,时间×组别×类型的交互作用显著［F(1,89)等于3.996,P等于0.049＜005,η2等于0.043］,表明不同组别双困与普通小学生干预前后的刷新功能变化具有显著性差异；在转换功能上,时间×组别×类型的交互作用显著［F(1,89)等于5214,P等于0025＜0.05,η2等于0.055］,表明不同组别双困与普通小学生干预前后的转换功能变化具有显著性差异.
2.2.3.1运动干预对双困、普通小学生抑制功能的影响
对时间×组别×类型的三次交互进行简单简单效应检验,探讨运动干预对双困、普通小学生抑制功能的影响,结果发现：
不同组别双困小学生干预前后抑制功能的变化［F(1,90)等于25.47,P等于0.000＜0.01］具有非常显著性差异；实验组后测抑制功能反应时低于前测,且差异具有非常显著性,对照组无显著性变化；实验组前测抑制功能反应时高于对照组,但差异不具有显著性；实验组后测抑制功能反应时低于对照组后测,且差异具有非常显著性（如图19所示）.运动干预对双困小学生的抑制功能产生了积极影响.
不同组别普通小学生干预前后抑制功能的变化［F(1,90)等于5.07,P等于0.027＜0.05］具有显著性差异；实验组后测抑制功能反应时低于前测,且差异具有显著性,对照组无显著性变化；实验组前测抑制功能反应时低于对照组前测,但差异不具有显著性；实验组后测抑制功能反应时低于对照组后测,且差异具有显著性（如图20所示）.运动干预对普通小学生的抑制功能产生了积极影响.
运动干预条件下,双困与普通小学生抑制功能变化［F(1,90)等于5.28,P等于0.024＜0.05］具有显著性差异,双困小学生抑制功能反应时前测显著高于普通小学生,后测无显著性差异（如图21所示）,即运动干预对双困小学生抑制功能的改善效果优于普通小学生.
2.2.3.2运动干预对双困、普通小学生刷新功能的影响
对时间×组别×类型的三次交互进行简单简单效应检验,探讨运动干预对双困、普通小学生刷新功能的影响,结果发现：
不同组别双困小学生干预前后刷新功能的变化［F(1,90)等于56.11,P等于0.000＜0.01］具有非常显著性差异；实验组后测刷新功能反应时低于前测,且差异具有非常显著性,对照组无显著性变化；实验组前测刷新功能反应时高于对照组前测,但差异不具有显著性；实验组后测刷新功能反应时低于对照组后测,且差异具有非常显著性（如图22所示）.运动干预对双困小学生的刷新功能产生了积极影响.
不同组别普通小学生干预前后刷新功能的变化［F(1,90)等于23.26,P等于0.000＜0.01］具有非常显著性差异,实验组后测刷新功能反应时低于前测,且差异具有非常显著性,对照组无显著性变化；实验组前测刷新功能反应时高于对照组,但差异不具有显著性；实验组后测刷新功能反应时低于对照组后测,且差异具有非常显著性（如图23所示）.运动干预对普通小学生的刷新功能产生了积极影响.
运动干预条件下,双困与普通小学生刷新功能变化［F(1,90)等于4.21,P等于0.043＜0.05］具有显著性差异,双困小学生刷新功能反应时前测非常显著高于普通小学生,后测无显著性差异（如图24所示）,即运动干预对双困小学生刷新功能的改善效果优于普通小学生.
2.2.3.3运动干预对双困、普通小学生转换功能的影响
对时间×组别×类型的三次交互进行简单简单效应检验,探讨运动干预对双困、普通小学生转换功能的影响,结果发现：
不同组别双困小学生干预前后转换功能的变化［F(1,90)等于31.04,P等于0.000＜0.01］具有非常显著性差异,实验组后测转换功能反应时低于前测,且差异具有非常显著性,对照组无显著性变化；实验组前测转换功能低于对照组,但差异不具有显著性；实验组后测转换功能反应时低于对照组后测,且差异具有非常显著性（如图25所示）.运动干预对双困小学生的转换功能产生了积极影响.
不同组别普通小学生干预前后转换功能的变化［F(1,90)等于6.07,P等于0.016＜0.05］具有显著性差异,实验组后测转换功能反应时低于前测,且差异具有显著性,对照组无显著性变化,实验组前测转换功能功能反应时低于对照组,但差异不具有显著性；实验组后测转换功能反应时低于对照组后测,且差异具有显著性（如图26所示）.运动干预对普通小学生的转换功能产生了积极影响.
运动干预条件下,双困与普通小学生转换功能变化［F(1,90)等于8.67,P等于0.004＜0.01］具有非常显著性差异,双困小学生转换功能反应时前测非常显著高于普通小学生,后测无显著性差异（如图27所示）,即运动干预对双困小学生转换功能的改善效果优于普通小学生.
3讨论
3.1不同类型学习困难小学生执行功能的特征
3.1.1语困小学生执行功能特征
研究结果表明语文学习困难小学生刷新功能非常显著低于普通小学生刷新功能水平.该研究结果与以往研究结果一致.Just指出执行功能可能在抑制机制上影响着阅读理解［35］.王恩国的研究表明阅读困难的学生执行功能较正常学生差,表现在工作记忆缺陷［4］.[JP+1]该研究结果支持了在记忆刷新和阅读理解之间存在关系.刷新功能发育不良的儿童在主动存储、提取工作记忆中信息的能力存在缺陷,儿童在语文学习的过程中,不能主动刷新之前加工过的信息,将不利于对当前信息的储存和任务加工,影响到后续学习任务所需信息的储存和提取,最终导致语文学习困难.[JP]
3.1.2数困小学生执行功能特征
研究表明数学学习困难小学生抑制功能非常显著低于普通小学生抑制功能水平.该研究结果与以往研究结果一致.Swanson的研究发现,注意资源的有效分配是影响数学学习的重要因素［36］,而这恰与执行功能有关.Passolunghi等研究了数学学习困难小学生执行功能与数学的关系,发现抑制功能严重缺陷是数学学习困难小学生形成的主要原因［31］.
3.1.3双困小学生执行功能特征
研究表明双困小学生抑制、刷新和转换功能均显著低于普通小学生水平.该研究结果与以往研究结果一致.张妍以不同类型学习困难小学生为被试,研究了不同类型学习困难小学生的执行功能特点,研究发现数学学习困难小学生以抑制功能缺陷为主；语文学习困难小学生以刷新功能缺陷为主；双困小学生的抑制、刷新和转换功能均存在缺陷［6］.Sluis比较了不同类型学习困难小学生执行功能,研究发现,双困小学生执行功能各维度（抑制、刷新、转换）均存在缺陷；数学学习困难小学生以抑制功能缺陷为主；语文学习困难小学生以刷新功能缺陷为主［34］.
3.2运动干预对学习困难小学生执行功能的影响
3.2.1"趣味游戏+花样跳绳+花样跑步"方案对语文学习困难小学生执行功能的影响
本研究揭示了"趣味游戏+花样跳绳+花样跑步"方案对语困小学生的刷新功能均具有积极影响.这与以往的研究结果一致,陈爱国等的研究发现,短时中等强度的有氧运动对小学生的执行功能各个子功能都具有改善作用［25,26］,殷恒婵等的研究发现不同运动方案对小学生执行功能各子功能的改善效果不同［27,28］.研发的"趣味游戏+花样跳绳+花样跑步"方案主要针对刷新功能而设计,依据运动影响执行功能的三个途径（动作特征、运动情景和运动强度）,编排和设计促进刷新功能发展的趣味游戏、花样跳绳和花样跑步的动作,趣味游戏在以往体育游戏的基础上,根据体育游戏本身具有多样的内容与形式、多变的动作与规则,衍生出针对刷新功能改善的游戏规则与项目,学生在游戏中更多的需要按照教师的指令、问题等,刷新出相应的答案和对应的动作,促进其对工作记忆的刷新能力.花样跳绳是集灵活性、趣味性和竞技性为一体的民族传统体育项目,其运动技术本身与学生刷新功能紧密相连；刷新功能帮助小学生在已建立的动作基础上,排列出自己要跳的新动作,本方案中的花样跳绳在以往跳绳的基础上,融入了针对刷新功能改善的跳法与组织形式,如组合跳,学生需要按照在已经习得的节奏基础上,按照教师给出的节奏跳出相应的花样,促进其刷新能力的提高.花样跑步动作本身有快速跑和耐力跑,而本方案的花样跑步则融入了针对刷新功能改善的灵活性练习、敏捷性练习、障碍跑等花样,不仅能增强学生体质,发展学生多种身体素质更与执行功能的刷新功能紧密相关,如障碍跑,学生在到达不同的障碍点时要迅速刷新出该障碍点需要做的动作及数量,促进其刷新功能的提高.任何动作学习均是在不同的运动情景中完成的,为了发展刷新功能,创新性地设计了"问题情景","多记忆点情景"小学生根据不同的运动情景提取已经存储的动作,根据实际要求提出新任务要求的动作.本运动方案使刷新功能在强化运用的基础上得到发展.因此,针对性开发的"趣味游戏+花样跳绳+花样跑步"能够有效改善语文学习困难小学生的刷新功能.
〖BT(3+1〗3.2.2"合作游戏+武术操+花样踢毽"方案对数学学习困难小学生执行功能的影响
本研究表明开发的"合作游戏+武术操+花样踢毽"方案促进了数学学习困难小学生抑制功能的改善.这一研究与陈爱国等关于8周运动强度的花样跳绳对聋哑儿童执行功能的影响一致［29］.该研究结果再次证明运动对特殊儿童执行功能具有促进作用."合作游戏+武术操+花样踢毽"方案主要针对抑制功能而设计,依据运动影响执行功能的三个途径（动作特征、运动情景和运动强度）,编排和设计.编排"合作游戏"不仅关注动作的多样性而且关注路线的多变性,合作游戏需要多名小学生一起完成,每名小学生不仅要关注当前要完成的任务而且要抑制原有的优势动作来达到与同伴相一致的动作.编排´武术操´不仅注重武术的手型、步型和腿型的变化,而且注重动作的方向变化.编排"花样踢毽"不仅关注踢毽动作的多样性而且关注路线的多变性.教师在教学实施中,根据合作游戏、武术操、花样踢毽的项目特点,设计了"多变追逐情景""乱序跳操情景""比赛情景"´小学生完成目标任务均需根据情景的变化来抑制原有动作的力量、方向和速度,反复多次的强化,促进了小学生抑制功能的改善."合作游戏+武术操+花样踢毽"干预过程首先是合作游戏,然后是武术操,最后是花样跳绳,共干预30分钟,每10分钟进行1个项目,在每个项目转换过程中,小学生不仅要抑制原来的优势动作而且要抑制原有的教学情景,适应新的动作和教学情景,这强化了学生的抑制功能.因此,针对性开发的"合作游戏+武术操+花样踢毽"运动干预方案能够有效改善数学学习困难小学生的抑制功能.
〖BT(3+1〗3.2.3"篮球"方案对学习困难小学生执行功能的影响
本研究表明开发的"篮球"方案促进了双困小学生抑制、刷新和转换功能的改善.这一研究与陈爱国等关于8周运动强度的花样跳绳对聋哑儿童执行功能的影响一致［29］.该研究结果再次证明运动对特殊儿童执行功能具有促进作用.
篮球方案包括运球、传球和投篮三部分,篮球动作编排注重动作和路线的变化,为发展抑制功能开发了抑制优势反应的动作,为发展刷新功能设计了新任务让学生提取原有存储动作并完成新任务,为发展转换功能设计了多项任务让学生在多次转换后完成任务.总之,篮球学习过程中,小学生要不断抑制篮球的力量、速度和方向,通过不断刷新获得的感觉,转换为适宜当前任务的动作,篮球学习的整个过程中包含了抑制、刷新和转换功能.因此,针对性开发的"篮球"运动干预方案能够有效改善双困小学生抑制、刷新、转换功能.
3.3运动干预方案对学习困难、普通小学生执行功能影响的差异
研究结果发现"趣味游戏+花样跳绳+花样跑步"对语困小学生的刷新功能的影响优于普通小学生;"合作游戏+武术操+花样踢毽"对数困小学生的抑制功能的影响优于普通小学生;"篮球"对双困小学生的抑制、刷新和转换功能的影响优于普通小学生.语困小学生和普通小学生刷新功能的改善,数困小学生和普通小学生抑制功能的改善,双困小学生和普通小学生抑制、刷新和转换功能的改善均是运动干预方案作用的结果.语困小学生的刷新功能、数困小学生的抑制功能、双困小学生的抑制、刷新和转换功能的改善可以从认知负荷和脑机制两个方面进行解释.从认知负荷来说,针对性开发的运动干预方案的认知负荷满足了不同类型学习困难小学生的认知记忆容量,语文学习困难小学生在学习和练习趣味游戏、花样跳绳、花样跑步过程中反复运用刷新功能,使刷新功能得到锻炼并得到明显提高.数学学习困难小学生在学习和练习合作游戏、武术操、花样踢毽过程中反复运用抑制功能,使抑制功能得到锻炼并得到明显提高.双困小学生在篮球练习过程中反复的运用抑制、刷新和转换功能,使抑制、刷新和转换功能得到锻炼并得到明显提高.从脑机制来说,研究发现童年后期执行功能尚未发育成熟,学习困难小学生的神经通路发育不良［34］,针对性的运动干预方案激活或改善了学习困难小学生的神经通路,由于学习困难小学生激活的神经通路多于普通小学生,因此,执行功能的改善效果优于普通小学生.
4结论
（1）学习困难小学生脑执行功能发育水平低于普通小学生.具体表现为：语文学习困难小学生刷新功能发育水平低于普通小学生,数学学习困难小学生抑制功能发育水平低于普通小学生,双困小学生抑制、刷新、转换功能发育水平均低于普通小学生.
（2）分类开发的运动干预方案能够针对性的、有效的改善不同类型学习困难小学生的脑执行功能,且效果优于普通小学生.具体表现为："趣味游戏+花样跳绳+花样跑步"运动干预方案能够有效改善语文学习困难小学生的刷新功能；"合作游戏+武术操+花样踢毽"运动干预方案能够有效改善数学学习困难小学生的抑制功能；"篮球"运动干预方案能够有效改善双困小学生的抑制、刷新和转换功能.
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体育教育论文参考资料：
归纳上述:上述文章是关于实证研究和体育教育和干预方面的相关大学硕士和体育教育本科毕业论文以及相关体育教育论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料。
