原创《习作评价：须处理好五组关系》
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江苏省南京市拉萨路小学 伍文杰
在近日举行的“南京市小学作文研讨——对话好作文”活动中,一个现场评价作文的互动环节出现了这样一幕——
活动中,与会老师针对同一篇五年级学生的习作给出了自己的分数.在参加打分的160位老师给出的分数中,最高的92分,而最低的60分,两者相差32分.具体分数统计如下：
分析现场发言的老师们的评分意见,在作文评价上有这样几种观点：
1．作文应以呵护兴趣为主,只要是学生写的,就要给予肯定.有老师认为,写作是自我内心的表达,营造一种尊重、欣赏的表达环境非常重要.为此,只要是学生写的作文,就应该给予肯定,给90分以上,是对该生表达自我的认可.持这种观点的代表人物特级教师宋运来甚至喊出“只要是学生写的,就该给100分”.
2．写作是一项循序渐进的技能,要按照学生的实际写作水平打分.给此文较低分数的老师认为,写作作为一项技能,有自己的能力体系.教师在评定学生作文时,应当根据学生实际写作能力的发展状况进行打分.而本文在语言表达上有明显欠缺,得分自然不能高.
3．作文评价应当执行课标要求,根据课程标准规定打分.持这种观点的老师认为,课程标准是根据写作技能成长梯度及学生身心发展特点而给出的科学评价依据.该生虽然就读五年级,不过从刚开始高年段学习生活这一时间点出发,理应用中年段的评价标准来衡量此篇作文.
结合表一、表二中的数据,以及现场发言者的观点,笔者产生诸多思考：为什么课程标准对小学作文各年段都有相关的要求,教师在评定作文时标准却相差如此之大？给分在“75~ 84.5”这一分数段的共82人,占总人数的51%,基本是参照课程标准进行评价,可是在课程标准落实上的主观性如何克服？究竟什么样的作文才是大家公认的好文章？
作文评价是一个浩大的工程,笔者无意也无力对此提出系统性的建构,但结合现场互动观点及实际工作体会,笔者认为小学作文评价要处理好这样五组关系：
一、考试作文和训练作文的关系
说到作文评价,现场有老师认为：“考试评价不改革,怎么改都是虚的.”的确,考试是悬在每位老师头上的一把剑,考场作文的评价因其特殊的功能而有其特殊之处.但是训练作文不应该仅仅为考试服务,不能完全将考试要求拿来作为平时训练的要求.
如果不能正确处理考试作文和训练作文的关系,将作文训练视作为考试服务而不是为学生言语智能的发展服务,则会使作文训练陷入一味推崇知识与技法的泥沼,回到那种早已被摈弃的作文教学观中,更会让对训练作文的评价走向异化.
语文老师应该明确,考场作文甄别功能大于其他功能,所以在评价时有其特殊性.而训练作文,更重要的是呵护学生的写作兴趣,激发学生的表达,让学生乐意表达,在这一基础上,再去引导学生学会表达.尽管学生的言语智能增长不一定能够准确地、定时定量地随着考试进度而发展,但是只要我们相信自己的工作目标是正确的,行动是得力的,学生在这个过程中一定能够在教师的呵护和激发下,保持写作兴趣,提高写作能力,并在考试作文中收获令人满意的分数.这样的观点虽然有理想色彩,但是在现场调查中也获得了大多数老师的认同,应该算是当前考试作文评价改革相对落后的情况下,教师难能可贵的基于学生立场的一种坚持.有这种坚持,才能在作文训练时,用客观、欣赏、发展的眼光去评价学生习作.
二、习作兴趣和作文知识的关系
在习作评价中,兴趣与知识这一组关系历来是令老师们头疼的.
从教的角度看,习作教学需要调动学生的写作兴趣,所以老师们在话题的开启、兴趣的激发上做了非常多的工作.当“我想写”的念头产生之后,许多学生遇到的最大难题是不知道“怎么写”.深感学生写作知识匮乏的老师们又转而在阅读课、作文课上大讲写作知识,结果却发现学生的写作能力并没有随着对知识的深入了解而相应地提高.同时,由于知识的学习过程过于机械,一定程度上又压制了写作兴趣.在这种困局中,又出现了一些极端的观点,如：对写作知识序列的建构的渴望,以期通过这种方式解决教师个体对写作知识技能发展的模糊认知与操作随意等问题,找到一个写作的阶梯.愿望是美好的,但弊端也是显而易见的.在现场,南京师范大学文学院谈凤霞副教授就对细化课标中关于写作的要求为一个写作知识点的序列,并按照这个序列逐步训练每个知识点的做法提出质疑.她认为习作是一项综合性的创造活动,怎么可以如此匠气十足地进行知识点的训练？这种八股意味十足的作文知识阶梯训练模式不应该是小学习作教学的主旋律.
习作兴趣和作文知识的关系不明导致的矛盾冲突就更为明显：明明是一篇从写作知识角度看不尽如人意的习作,究竟是站在知识的角度去评价,还是站在保护学生写作兴趣的立场去评价？于是,作文评价的主观性就被最大程度地放大.不同的价值取向,导致这次对同一篇作文打分相差32分的情况出现.
我们既然提倡教的时候注重写作兴趣和写作知识的有机融合,在“我想写”到“我会写”这个过程中,就应该为学生创设激发写作兴趣的教学场,智慧地传授给学生他们确实需要,又能够掌握运用的写作知识,使得“我会写”不再是一个可望而不可即的空中楼阁.如同孙双金老师在《观察作文》中那块普通而又神奇的砖头,帮助学生搭建台阶,从“想写”走向“会写”.因此,在评价习作的时候,也应该将对兴趣的呵护与知识的传授有机地融合.比如现有的“分数+批语”的评价模式,若能够在学生所渴望的分数上从兴趣出发,保护他们的写作愿望,又能从方法上以知识为魂,利用批语明确指出其存在的问题,提出改进的建议,并在后续的活动中,围绕着批语引导学生进行作文修改、实现写作能力提升,充分发挥各种评价的功能,逐渐形成—个良好的评价策略.
三、成人思维和儿童立场的关系
习作是学生写的,评价是由老师来完成的.由于写作是一种个人意志高度体现的创作活动,评价者和写作者之间总会存在一些距离.南京市中学教研员徐志伟老师就举了—个例子：一位学生在他的作文中用了四种不同的线条来表示他的心情,而评价的老师并没有去理解这些线条的意义,只是按照自己的评价标准否定了学生的这种表达方式,殊不知这四种线条中蕴藏了学生多么丰富的心理活动.这是个典型的从成人思维出发的作文评价案例.以成人思维来看,习作应该是用文字来表情达意的,怎么可以用线条来代替文字？
假设老师可以从儿童立场出发,先肯定学生能够仔细区分不同的心情并加以标示的行为,然后再去了解之所以用线条表示是受制于言语表达能力未及还是创作需要使然？如果是能力不足,教师则应当介入给予帮助；如果是一种创作需要,则需要引导思考“有没有更好的表达方式”.这样的基于儿童立场的评价比用成人思维整齐划一地来评价学生作文会有更明确的指向及更好的效果.
四、精英意识和大众意识的关系
在现场互动环节中还有一个有意思的现象：在对照课标要求之后,给该篇作文打60分的老师,决定重新调整自己的评分为80分.同一个老师评同一篇文章,当完全从主观出发进行评价时,只给了及格分,而参照课标要求之后,却给出了“良”的评价.这一现象除了反馈出课标要求有待教师进一步加强学习之外,也暴露了面对习作人们有精英意识过强的倾向——不甘于只达到底线要求,希望都能够成为最优秀的那部分.这种精英意识在媒体这个层面得到最充分的演绎.一位与会编辑表示,媒体选稿有“角度新颖,文笔流畅,富有哲理,选材真实”等标准.按照这些标准选出的习作自然是同类中的佼佼者.这也在一定层面上给大众造成一种错觉——这就是学生应该达到的水平,进而会影响老师、家长对学生习作的评价.
由此可见,在习作评价中,评价者应该理性处理好精英意识和大众意识的关系,客观地面对习作背后的作者,根据他们的实际年龄特点做出评价.比如活动研讨的这篇文章,虽然是一个五年级学生所写,但是他毕竟刚刚进人高年段,本质上是一个刚从中年段发展而来的学生.因此衡量他的习作,首先应该看“这篇习作是否达到了中年段习作要求”,然后再看“这篇习作距离高年段习作要求还有哪些提升空间”.只有这样,才能真正根据学生实际做出准确评价,让评价为“提升整体学生言语智能”服务,而不是将评价作为“塑造精英”的一种工具.
五、创意表达和规范表达的关系
小学习作评价对象是小学生所写的习作.鉴于小学生身心发展特点,必然会有一些不同于成人的表达方式,如前面所述用四种线条表达四种心情的案例.
在实际工作中,教师往往会因为批改量大,工作繁重而忽视学生习作中这样的精彩内容,用规范表达的尺子去丈量所有的文章,久而久之,也就遏制了学生这种个性表达的愿望.现场主持人问参与讨论的三位小学生是否敢在作文中用这样的表达方式时,都得到了否定的答案,理由就是怕老师不认可.
但事实告诉我们,学生如果都按部就班,完全执行规范表达的格式,就很难有自己的创造.这种充满“八股”气息的习作训练的确能够提升学生规范表达的水平,但同时也极大地摧残了学生的表达个性,造成“千篇一律”的后果.
因此,教师需要有一颗敏感的心,面对这样富于个性化的表达,准确发现、充分理解、细心呵护、巧妙引导.不能简单粗暴地强制其进入规范表达的体系,而是在评价时需要调整自己的评价角度,更好地促进学生言语生命的成长.
习作教学是一个众说纷纭的话题,习作评价更是一个大家都觉得要改却都不知道怎么改更好的焦点.但是笔者认为,时代的发展、文明的进步有一种体现就是对个体的人越来越尊重,习作评价也应该尽可能地、最大程度地关照习作背后的人——写作的小学生.正如江苏省小学语文研究会袁浩会长在发言中指出的“教师要思考你站在怎样的立场上去用什么方式评判谁的一篇怎样的文章”.尽管作文评价改革面临着诸多困难,但是一味等待并不能给我们带来艳阳天,像南京市教研员芮琼老师所呼吁的那样,从现在做起,从我做起,从手上的习作做起,改变才会真实地发生.笔者认为教师要眼里有文,心中有人,处理好以上五组关系,方可让我们的作文评价真正为学生的发展服务.
评价论文参考资料：
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