原创《在生成中培养学生的质疑能力》
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王东颍
在以灌输知识为主的传统课堂上,学生没有质疑的时间,也没有质疑的意识.即便偶尔有所思考有所质疑,也往往很难得到真正的鼓励与帮助,问题无从解决,久而久之,其质疑的热情与能力就会渐渐减弱.而在特级教师李仁甫倡导的以能力培养为主的生成课堂上则不然.生成课堂特别注重学生的问题生成：学生通过课前的深度预学达到愤悱之境,主动质疑；教师则凭借课前的弹性预设保证课堂上的机智应变,引导学生一步步找到问题的答案.概言之,生成课堂借助三件“法宝”培养学生质疑能力,即,深度预学、弹性预设和应变机智.
一、深度预学确保学生能够质疑
质疑是思考的结果,也是深入思考的开始,而深入思考是建立在深度阅读的基础之上.当下的语文课堂上,常常会听到教师发号施令,“给大家三分钟时间阅读这篇课文,然后发表自己的看法”.可是高中语文的文本一般篇幅较长,且有一定的难度,学生仅靠课堂上的几分钟根本无法深入阅读思考,仓促之中是很难有所质疑的.较为实际的做法是将阅读思考的时间放在课下,以课下深度预学的形式促进学生思考的深入.深度预学与常规的漫无目的的预习或满足于完成课前练习的预习不同,它是学生在层递性的预学任务引领下花费两到三天的课余时间完成的预习.主要内容包括：“预习基本弄懂注释中涉及的字词和句子,并针对课文内容尽量提出一个问题；B级预习基本弄懂课文中其他的字词,并针对课文内容力求提出一个问题；C级预习基本理解文中的句子,特别是一些特殊句式,并针对课文内容必须至少提出一个问题.”在这种层递式深度预学中,学生从熟悉文本到理解文本,在努力质疑的过程中深入思考,一步步走进文本.对于深度预学中遇到的问题,学生可以通过自主查阅资料解决,也可以通过小组课下讨论解决,实在无法解决的问题就可以在每节课的前五分钟（教师跟踪检查环节）提出.学生有了思考的时间和方向,既可以避免课上阅读思考的低效甚至无效,又可以将课下预习落到实处.在正式讲授课文时,学生将预学成果予以交流展示,在观点的碰撞中会再次产生思想的火花,课堂教学直接从学生的“不通”之处出发,从学生解决不了的问题入手,课堂效率也自然能够得到提升.
二、弹性预设迎接学生自由质疑
深度预学为学生课堂上的主动质疑提供保障,而弹性预设则为教师迎接学生的自由质疑尽可能地做足准备.弹性预设是指教师在课前为积极应对各种课堂上可能出现的问题而进行的可调整性的预设.其目的不是为了引君入彀,凭借课前精心设计的流程将学生一步步引向教师的既定目标；而是以学生的质疑为课堂教学的出发点,以帮助学生自主解决困惑为首要任务.因此,弹性预设不会刻意设计课堂教学的步骤,不对各个教学环节的先后顺序做硬性规定,而是充分考虑学生可能提出的种种问题,并分别对其预设出解决方案.为了更充分地应对学生可能提出的问题,弹性预设以板块设计为主,每个板块主要包括四个环节：切入、展开、互联和聚焦.切入与展开是针对学生而言,即学生在课堂上可能提出的问题切入点和围绕问题展开的各种活动；互联与聚焦是针对教师而言,即教师在引领学生深入质疑、解决问题的过程中所需要借助的资料以及问题的最终导向.例如李仁甫老师关于《老王》一课的板块设计之一：
切入与展开：杨绛及其家人对待老王的态度.
互联与聚焦：照顾老王的生意,坐他的车；老王再客气,也付给他应得的报酬；老王送来香油鸡蛋,不能让他白送,也给了钱；关心老王的生计：三轮车改装后,生意不好做,关切询问他是否能维持生活；她的女儿也如她一样善良,送老王大瓶鱼肝油,治好他的夜盲症.杨绛对待家里的其他临时帮忙的人,如林奶奶.人道主义：源于欧洲文艺复兴时期的一种思想体系,提倡关怀人,尊重人,以人为中心的世界观,主张人格平等,互相尊重.
若干个这样的板块设计组合在一起,就如同一个资源库,以备课堂上的不时之需.而这种弹性预设其实意味着教师要面对更大的挑战,教师必须在课前对教材有自己的深刻理解,对相关资料有系统周密的搜集整理,对学情有充分的预判等等,如此才能在学生质疑时巧妙应对,左右逢源.
三、应变机智引领学生深入质疑
当学生与教师在课前做足了准备,这一池春水也就开始“蓄势待动”了.课堂上,面对“有疑而待”的学生,有备而来的教师该如何引领他们深入质疑呢？其实,学生的很多质疑往往与其对问题的认识不够全面有关,解决这些问题的关键在于拓宽学生的视野,使他们能够向更深处思考.有了之前的弹性预设,教师更易生出应变机智,在学生愤悱时提供其所需资料,以打开学生的思路,引领学生抓住问题的根本,正所谓授人以鱼不如授人以渔.
1.引领学生打开思路深入质疑
当我们对一个问题百思不得其解时,不妨试着站在高处综合思考,一如“旁观者清”.旁观者因为能够兼视,故而能够更为客观公正地评判一个问题；而站在高处意味着占有更多的资料,统观全局方能打开思路.
在教学《天姥吟》一诗时,学生提出疑问：“李白在梦醒后感叹‘世间行乐亦如此,古来万事东流水’,并流露出归隐山林之意,‘别君去兮何时还？且放白鹿青崖间,须行即骑访名山’.既然选择归隐,就应放下过往,可为何在最后还要愤愤然地喊出‘安能摧眉折腰事权贵,使我不得开心颜’呢？”这个质疑的背后隐含的其实是如何看待李白的“游仙”与“济世”这两种思想.笔者为其提供了李白年轻漫游时期、赐金放还之初以及晚年的诗歌,分别是《代寿山答孟少府移文书》《梁园吟》和《古风·西上莲花山》,以打开学生的思路.通过这几首创作于不同时期的诗歌,学生进一步体察到李白的内心世界,了解到李白早年即立下志向,“功成”而后“身退”,正所谓“奋其智能,愿为辅弼,使寰区大定,海县清一,事君之道成,荣亲之义毕,然后与陶朱、留侯,浮五湖,戏沧洲,不足为难矣”；而在被赐金放还之后,一度隐居河南梁园的他依然心系苍生,自比隐而终起的谢安,“东山高卧时起来,欲济苍生未应晚”；及至晚年也不曾熄灭其心头济世之火,他写自己西上莲花山,虽与卫叔卿一起乘风驾鸿遨游太空,却依然牵挂着国家与百姓,“俯视洛阳川,茫茫走胡兵.流血涂野草,豺狼尽冠缨”.由此得出“广济苍生才是李白一生无法割舍的追求”这一结论,所以李白在《天姥吟》中虽然表达了游仙的思想,但心中并没有也无法真正放下那颗济世之心.
2.引领学生抓住根本深入质疑
面对一个问题,倘若仅仅是断章取义,纠结于表层,很容易绕进一个怪圈,难以找到出口.而抓住根本,才能找到解决问题的关键,深入质疑,问题方可迎刃而解.
人教版高中语文必修三选入李白的《蜀道难》,其课后“研讨与练习二”是：“与李白同时代的诗评家殷璠称本诗‘奇之又奇’,试以第一段为例,说说诗人展开了哪些艺术想象,奇在何处.”教师参考用书上说这道题的设题意图是：“通过对本诗第一段的赏析,让学生体会这首诗想象丰富奇特的特点.”有学生在预学后提出疑问：“李白的这首《蜀道难》奇就奇在想象丰富奇特吗？若如此,李白的其它作品也不乏具有如此特点的,殷璠为何只称赞这首诗‘奇之又奇’呢？”这个问题的提出其实彰显的是一种比较思维,“奇之又奇”的结论应是相对于其它作品而言,可李白的诗歌大都充满丰富奇特的想象,更何况这些手法在其他诗人的作品中也不鲜见,诗评家殷璠为何将“奇之又奇”这一评价单单给予了李白的《蜀道难》呢？倘若我们仅仅从教材提供的结论“奇之又奇”出发,探寻李白《蜀道难》的奇特之处,确实难以得出令人信服的依据.但是倘若我们反思殷璠为何会有如此评价,并找出殷璠的这段评价原文,就会将质疑的关注点聚焦到殷璠是如何得出“奇之又奇”这一结论的,这才是解决问题的根本.在实际教学中,笔者将殷璠的这段评价完整地呈现给学生“白性嗜酒,志不拘检,常林栖数十载,故其为文章,率皆纵逸.至如《蜀道难》等篇,可谓奇之又奇,然自骚人以还,鲜有此体调也.”学生在理解这段评价的基础上意识到,殷璠是在强调李白文章大都豪迈奔放的基础上指出《蜀道难》等篇奇之又奇,且自屈原以来鲜有此体调,那么这里的“奇”当作“奇特”解.因此《蜀道难》应是奇在有所创新,而殷评说“奇之又奇”,可见该诗创新之处不止一处.抓住问题的根本,质疑才有方向.接下来,学生从问题的根本出发,将李白的《蜀道难》与汉魏以来的同题乐府《蜀道难》进行比较,最终探明李白《蜀道难》在诗歌内容、形式等方面的奇特之处.
一般来说,学生的许多思考最初大都停留在问题的表面,仅仅是直觉上的判断.而当这些问题在课堂上提出时,犹如一颗石子投入一池春水之中,教师此时既不能回避问题,也不应直接抛出自己的观点,而是要适时地推波助澜,搅动这一池春水,使学生心中荡起的涟漪一圈一圈地向更深更广处传播,扩张思考的深度与广度,最终使学生在生成中提升质疑能力,养成批判性思维.
[作者通联：安徽亳州市第一中学]
质疑能力论文参考资料：
上文结论：该文是关于对写作质疑能力和中培养学生和生成论文范文与课题研究的大学硕士、质疑能力本科毕业论文质疑能力论文开题报告范文和相关文献综述及职称论文参考文献资料有帮助。
