原创《学生写作共同体教学模式探究》
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［摘 要］传统的封闭式教学模式难以适应新课标下学生的习作要求.在教学中运用写作共同体方式创建习作环境,进行习作活动,以协作、分享和评价为中心,能够有效地激发学生的习作兴趣,诱发学生习作动机,让学生乐于表达真情实感,提升学生自我写作的信心,提高习作教学的效率.
［关键词］写作共同体；教学模式；评价模式
［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2017）07-0003-03
语文新课标对小学作文教学提出了扩展写作空间、进行个性化写作和培养学生创新精神的要求.要实现这一目标,就要有一个自由、平等和生活化的写作环境.这样,才能使小学生在知识和环境交互作用下,创造性地完成写作任务.然而,教学实践中教师作为写作环境的创建者和写作成果的唯一评价者,常常以成人的眼光、知识和经验主导学生的习作过程,对学生作文加以评判.学生处在被接受、被审视、被评判的地位,难以实现自由抒发真情实感、表达真切感受的习作目标.学生作文的程式化、成人化现象是这一现状的反映.传统的作文教学模式难以实现新课标提出的个性化写作、创新表达的习作教学目标.
语文新课标所提出的扩展习作空间的要求,可以从“教”和“学”两方面进行探讨.在“教”的方面,要求教师将习作教学与学生的生活环境相结合,创建与生活环境紧密联系的习作教学环境；在 “学”的方面,要将学生作文的过程和内容融合在生活中,让学生真实地表情达意.因此,作文的环境和活动设计是教学指导的关键.小学生的生活是以自己为中心,以教师、同伴和家长为交往对象而形成的一个“场域”.拓展写作空间就要以这个“场域”为背景,以“活动”为纽带,构建写作环境.这是一种写作共同体教学理念.
一、写作共同体的内涵
写作共同体源自学习共同体.学习共同体是一个由学习者及其助学者组成,以学习为目标、以活动为载体的团队,成员之间在学习过程中通过讨论、协作和分享,共同完成学习任务,形成相互影响、相互促进的人际关系.从这个意义上说,写作共同体是以写作为目标、形成组织化的“作者”群和“读者”群,同时也是一个动态发展的写作学习结构.这种彼此协作的学习,集启发性、趣味性、互助性和活动性为一体,符合习作学习发展的规律.其最主要的特征是成员之间共同写作、分享阅读、相互评价,不断建构新知.虽然写作共同体的研究和应用是一个热点,但是很少应用在小学习作教学实践中.那在小学习作教学中应用写作共同体教学模式,如何进行教学设计、能否提升学习的绩效是一个需要探索的问题.本研究对此进行了实验探索.
二、研究过程
本次研究以聊城市实验小学五年级二班的50个学生为对象.参与实验的学生已经完成了句子、段落的写作练习,正在学习短篇作文的写作学习.实验时间是一个学期.
(一)写作共同体的建立
根据学生“组内存差异,组间同结构”的原则,我们对全班学生进行了分组.每个小组一般有4个人,根据学生以往的作文水平,将好、中、差结合,同时把学生家长和语文教师列入其中,组成写作共同体.共同体成员要共同完成习作讨论、阅读分享、相互评价等活动.这种方式,从交互理论的角度看,改变了以往教师—学生单向交流的模式,形成了教师—学生—家长多维度、多层次交互模式,学生能从更多的交互过程中获益.这样,习作过程成为学习活动的中心,关注的重点从对作文结果向作文过程转变,其目的是激发学生的表现欲和习作热情.
(二)话题和活动设计
作文是一个人语文素养的综合体现,写好作文是一个逐步构建的过程.习作话题要与孩子的生活紧密联系,让学生感到有话可说、有话能说、有话会说.在研究中,我们将习作话题分为教师命题和学生自主命题两个部分.课堂上的作文以教师命题为主,采用同题异构的方式进行作文.教师命题的习作与学生生活环境、知识背景紧密相连,做到因时制宜、因事制宜,如以培养细致观察为目的的“养花日记”系列,以培养学生评价能力为目的的“班级好作文”系列,以促进学生读书为目的的“好书伴我成长”系列及以赏识交往为目的的“见贤思齐”系列等.学生自主命题习作采用循环日记的形式,话题由小组学生自己选定,可以是生活、学习中的细节记录,也可以是自己的一些感悟.本次实验教师设计了5个话题作文,学生自主设计的话题有52个.
写作共同体的活动有两种形式.一种是每周星期五下午的作文课,进行命题习作的集体写作.习作课采用学生讨论—写作—教师和学生共同点评的方式,通过周密的安排,让学生在活动中完成作文.这样在时间上打破课时界限,拓展了习作的空间.第二种方式是每天的“循环日记”,这种方式由小组成员循环写日记,由教师、家长和同伴共同进行评价.
(三)命题作文活动设计
本次实验共进行了5次教师命题习作训练,采用课堂作文形式展开.每次习作课教师都会根据训练目标设计不同的环境和活动,使学生在活动中完成习作任务.例如,为了培养学生的观察能力,教师设计了“特殊的考试”的活动.活动通过演—想—做的过程,引导学生回忆真实的场面,完成习作.我们这样展开教学.
第一课时
1.事先不通知,分发“联合国天才测试卷”,由5名教师负责监考,要求学生3分钟内完成20道选择题.（5分钟）
2.“考试”结束后,宣布考试意图.在学生恍然大悟之际,引导他们回顾考试前、考试中、考试后师生的表现,包括动作、表情以及自己的心理活动等.鼓励学生口头叙述活动过程.教师参与讨论,并视学情给予鼓励、点拨和指导.（20分钟）
3.学生根据个人思路结合教师的建议,开始写作.（5分钟）
第二课时
学生完成初稿.教师巡视,解决疑问.
第三课时
1.全班按座次分成4个大组,各选出一名作文能力强的同学为评价“导师”.
2.各个大组自主推荐1-2份优秀习作参与“班级好作文”（在推选过程中,4位“导师”到室外回避）.
3.4位“导师”回到教室,面对黑板背对全班同学站定.由“班级好声音”（班级普通话水平较高的学生）分别朗读各组优秀习作,每篇习作朗读完后,由4位“导师”分别点评并打分,总分加入各大组的“每日学习量化表”,根据不同表现给以各种不同的奖励.如,得分最高的作品则评为“第三期班级好作文”,另外还有“每日佳句”“新颖好题目”“最佳开头（结尾）”等.教师关注整体教学,负责必要处的点评.教师指导重在开启学生的思路,引导学生自由表达、有个性的表达；在内容和情感上求真求实,在语言和形式上求活求新.
4.学生修改初稿,定稿上交.
教师命题作文需从星期五到下一周的星期三,历时5天.每个学生都完整经历了“参与活动—口述过程—完成初稿—小导师评价—评选班级好作文—修改—成稿”的全过程.将学生喜闻乐见的“中国好声音”的评选方式用于课堂,并借鉴陶行知“小先生制”,这样不仅使学生产生跃跃欲试的冲动,而且充分利用了学生间的差异,生生互助,共同提高.每次训练,学生都兴趣盎然.
(四)循环日记活动设计
循环日记是一种小组共同作文的习作练习方式.每个小组共用一个日记本,首先由A学生写完一篇作文,并由家长对孩子的作文做出评价；然后交给B学生继续写,并对A学生的作文做出评价,B学生的家长可以对A或B的作文进行评价,依此类推.一个循环结束,每个小组汇报自己小组的作文情况,推荐有特色的作文.每天的语文课,教师拿出5分钟时间进行师生点评.活动过程如下表所示.
(五)评价活动设计
1.评价主体多元化.
在课外循环日记写作中,学生、家长、教师三者构成一个写作共同体,写作评价成为联系各个成员的主要活动.为此,在实践中教师设计了多种评价方式,引导成员参与到活动中.
（1）学生之间的“微言博议”.顾名思义,学生评价的话不在多,也不强求评价是否深刻和全面.通过借鉴阅读课批注的方法,教师引导学生对组内同伴的日记发表个人看法,点赞也行,“拍砖”也可以.这样,不仅能提高评价者个人的阅读水平,同时也使作者获得来自同龄人的鼓励和建议.
（2）家长的“语重心长”. 家长是孩子的第一任教师,对孩子的性格、脾气以及在家里表现了如指掌.一次“班级好作文”活动后,一个家长发了微信朋友圈：“妞回家说：今天徐老师布置了一篇百字作文,不许带‘有’字,像‘有双大眼睛,有张小嘴巴’.老师更是把评价的权利下放给了学生,而且借鉴‘中国好声音’的模式,导师背对读作文者,作者本人也不读自己的作品,四个‘导师’喜欢哪篇作品就为他转身.有的转一个,有的转两个,当然也有全转过来的.呵呵,不错,这样一检验,去掉印象分数,全是真水平了.为老师的做法点赞.” 其他家长的阅读后,纷纷点赞,家长的关注也成为激发学生快乐作文的另一种动力.
循环日记进一步扩展了学生的习作空间.很多学生家长都给孩子建立博客,每天坚持写.这样不仅培养了学生的写作兴趣,也带动了周围学生参与写作和评论的热情.有些家长教育理念、方法独到新颖,在循环日记本上发表自己的看法,使学生得到教育和启发.循环日记本从一个家庭转到另一个家庭,学生在与家长的讨论中获得进步,不断发展.
（3）教师的“心语点津”. 教师评价关键是拉近师生的距离.它既是一种激励,也是一种引导.对孩子的优点要不吝赞美,对不足之处应该暗示、点拨,这样让学生感到教师很喜欢他,进而亲近、信任教师,保护孩子写日记的热情.
2.评价活动设计.
（1）专项奖励.评选“作文好点子”是学生每天盼望的激动时刻.方法是先由小组提名,推荐本组的精彩句段；教师再次筛选；最后由作者朗读自己的作品.为了鼓励学生,教师可以用学生的名字来命名某种表现形式,如刘式对偶、钱式排比等；被选上的句子,个人加2分,小组加1分.“好点子”作文难度不大,学生跳跳就能摘到果子,参与热情极高.我们还设有另外的奖项：“每日佳句”“新颖好题目”“最佳创意奖”“最佳开头奖”“最佳结尾奖”“最佳导师（评论）”“周冠军”“月冠军”“学期冠军”“智慧妈妈（爸爸）奖”等.
（2）“发邮箱”.学校创办了学生习作周报——《繁星点点》,发表一周内学生的优秀作品.实验开始由课题组教师编辑,后来由于内容多,放手给学生和家长共同编辑.遇到好习作,教师、学生和家长都可以推荐到公共电子信箱.“发邮箱”成为每个共同体对日记最好的评价.除了在校周报上发表外,我们还鼓励学生在其他报刊上发表文章.学期结束,有多名学生的习作在当地的《聊城晚报》的教育周刊上发表.
四、调查与分析
为了能更详细地了解写作共同体对学生习作的影响,本研究设计了调查问卷.问卷包含作文兴趣、作文障碍、作文写作方式和自信力四部分,共17个问题.问卷采用多项选择题的形式,由学生以不记名方式填写.分别在实验前和实验后进行调查.调查结束,运用Excel进行了数据对比分析.
(一)写作兴趣与态度的变化
小学生怕写作文、写日记是普遍的现象,其中的原因是多方面的,但对写作没有兴趣是关键因素.因此,提升学生写作兴趣是教学指导的核心.在实验前的调查中有66%（M等于33）的学生“不喜欢写作文、写日记”,对写作任务的要求有52%（M等于26）的学生认为“能完成写作任务就行”.而实验后调查中,“不喜欢写作文、写日记”结果变为14%（M等于7）,而“每次我都想尽力把作文写好”实验后比实验前多出了15%（M等于38）.从调查结果可以发现,写作共同体的教学模式,有效地激发了学生的学习兴趣,使他们更愿意尝试提升自己的习作水平.
(二)习作障碍归因方面的变化
习作障碍归因是指学生对怕写作的原因在心理做出的解释,不同的归因导致不同的处理方式.问卷将写作障碍归因设计成内部归因和外部归因两个方面,各包括3个选项.在实验前测中,有36%（M等于18）的学生将作文不好归因为外部因素,其中占比较多的是“作文题目不好”,达到了58%（M等于29）；有30%（M等于15）的学生归为内部因素,占比最多的是“不知道写什么”,达到56%（M等于25）；两方面都包含的有34%（M等于17）.可以看出,小学生习作障碍归因是方面的.实验后的调查发现,外部归因的占26%（M等于13）,内部归因的占56%（M等于28）,两方面都包含的有22%（M等于9）.在所有选项中选择最多的是“写作方法与技巧”选项,占比63%.数据说明,写作共同体教学方式对小学生的归因方式有影响,困扰的问题从写作内容向写作方法转变.写作共同体教学模式有利于增强学生习作的内驱力,进一步改进习作训练.
(三)习作自信力方面的变化
习作指导要提升学生的自信力.有了自信力,学生在完成习作任务时就会积极性高,达到较好的效果.提升自信力不能单靠“表扬”,更重要的是写作能力的提升.在实验中,无论是教师命题的课堂习作,还是“循环日记”,都将活动作为抓手,通过协作、分享和评价提升小学生的习作能力.在实验前测中有26%（M等于13）的学生对写好作文有自信心,缺乏自信心的有38%（M等于19）,“不敢确定”的占36%（M等于18）.总体上看,学生的写作自信心不足.实验后测中“相信自己能写好作文”的占比为60%（M等于30）,“没信心”的占比为16%（M等于8）,不确定的学生占比大幅减少,为16%（M等于8）.以此推断,写作共同教学模式能够提升小学生的写作自信力,自我效能水平有了提高,有利于写作能力提升.
本研究对作文教学应用写作共同体对写作空间、写作环境、评价模式进行了探索.研究发现,写作共同体的教学模式在时间和空间上突破了传统课堂作文的限制,写作过程融入学生的生活中,学生的写作兴趣显著提高.活动化的过程优化了写作模式,改变了独立作文时的无助,诱发学生的习作动机,使他们愿意表达自己的真实想法.写作共同体扩大了习作的“读者群”“评价群”,使学生有更多机会反思和优化习作思路,提升了他们的习作自信心.
［ 参 考 文 献 ］
［1］ 潘文尾.略论小学生写作自信心的培养［J］.福建基础教育研究,2014（12）.
［2］ 傅媛.提高学生作文自我效能感四策［J］.小学教学参考,2011（6）.
（责编 韦 雄）
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