原创《以生为本设计教学的策略以小学数学学科为例》
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郭思乐教授指出,教育应该实现由“师本教育”向“生本教育”的转变,即把为教师的好教而设计的教育转变为学生的好学而设计的教育,以实现学生积极、主动、活泼、健康的发展.
纵观如今的数学课堂,教师大多依据教材、教参以及自己积累的经验来备课,目的是设法把教材上的知识讲清楚,让学生听明白,能够进行模仿练习,在各种学业考试中获得高分；他们大多缺乏“以生为本”设计教学,甚至缺乏“设计”教学的意识和能力,表现出“重知识传递,轻建构发现”“重教法,轻学法”“重方案执行,轻动态生成”的倾向.
“以生为本”设计教学需要教师把“教”的重心放在如何引领学生“学”上,需要教师更多地思考：学生已经知道了什么？他们是怎样学到的？学生怎样从错误的理解得到正确的知识？也许这样的课堂上会出现一些意想不到的问题,但是就是这种师生平等的对话以及学生真实的学习,使课堂容易出现精彩的瞬间,对学生能够产生久远的影响.下面就结合教学实例,谈谈“以生为本”设计教学的策略.
一、找准学习的生长点,确定教学的着力处
【课例1】小数加减法
教师出示买文具的例题后,学生根据问题情境列出算式4.25+2.4,然后独立思考并相互交流想法和算法,主要有三类：（1）利用生活经验,结合实践情境来解决,即4.25元是4元2角5分,2.4元是2元4角,元加元,角加角,分加分,就是4元+2元＝6元,2角+4角＝6角,5分+0分＝5分,合起来,就是6元+6角+5分＝6元6角5分＝6.65元.（2）运用整数加减法推理,如图1所示.（3）借助实物或图形来解决,即利用计数器或方块图来处理,分别如图2、图3所示.
学生对于小数有比较丰富的认知经验,加之可以利用整数加减法的迁移来理解小数加减法,所以小数加减法计算对于学生来讲并不是难点——“学情前测”中也发现大部分学生都能正确地计算类似4.25+2.4这样的小数加减法.但是,学生能够正确地计算就是真的“会”了吗？就不用教了吗？这节课学生学习的生长点在哪里？
斯托利亚尔认为：“在教学的每一步,不估计学生思维的水平、思维的发展,就不可能进行有效的教学.”本节课中,学生的这三类方法从解决问题的策略上来讲,都是非常有价值的,都能解决上述问题和帮助理解小数加减法的本质含义.那么,如何面对学生的这三类方法呢？让学生交流交流就罢手吗？如果这样,也无可厚非,因为并不影响常规教学目标的达成.但是,如果深入思考,就会发现,这三种方法体现了学生三种不同的思维水平：
第一种方法利用有关元、角、分的生活经验,“具体问题具体分析”.这类学生的思维水平应该说还停留在比较浅的层次上,数学抽象程度不高.我们应该帮助他们从具体情境中逐步抽象、剥离,加深对数学本质的理解与关注.因此,对于这类学生,我们应该重点关注其对利用整数加减法推理小数加减法的理解程度,可以适当地进行抽象算理的重复.
第二种方法利用整数加减法推理小数加减法的计算方法.这类学生具有一定的抽象推理能力,但是他们真的理解算法的本质含义吗？能够找到表象的支撑吗？这是值得关注与思考的.有时,我们需要将学生拉回知识的原始起点,找到表象的支撑.这样的数学学习才是丰实、厚重的.
采用第三种方法的学生有良好的思维方式,能快速地从头脑中提取表象支撑并加以再现,借助图形来理解并表达；他们对于数学本质的理解是到位的、饱满的.对于这类学生而言,数学学习不是简单的记忆和模仿,而是一种建构；教学的重点应该放在小数加减法的运用上.
总之,这三类想法都有各自提升的方向和空间.教师只有做到心中有数,才可能让不同的学生得到不同的发展.而且,这三类解法有着本质的联系.教师有责任引导学生通过观察、分析、比较等方法,理解其背后的本质内涵,即相同数位对齐,相同计数单位的数相加减.
看来,在“会”算的背后,学生的学习起点是不尽相同的.只有清楚地了解每一位学生的“锚桩”,才能使满载新知识的“船舶”找到依靠.同时,教师不能满足于了解学生知道了什么,还必须能预见学生将会利用怎样的方式去学习新知识.这样,教师的教才能更适应学生的学.
二、让学生自主建构,使课堂动态生成
【课例2】万以内数的读法
教师随机写出几个百以内的数,指生读数,并问：你是按怎样的方法来读的？学生交流.然后,教师出示新数765、908、3428、300、5000、8006,引导学生尝试读数,同时提问：你能把这些数分分类吗？学生出现多种分类：（1）按数位分,即三位数有765、908、300,四位数有3428、5000、8006.（2）按数中是否有0分,即没有0的是765、3428,有0的是908、300、5000、8006.（3）按0的位置分,即没有0的是765、3428,中间有0的是908、8006,末尾有0的是300、5000.最后,教师小结并追问：同学们从不同的角度将这些数进行了分类,那么你认为哪一类数容易读一些？哪一类数比较难读？学生交流,总结方法.
这个课例从百以内数的读法入手,充分利用学生已有的知识经验,重组教材,将例题中各种特点的数依次呈现,放手让学生观察、比较、分类,并且在试读、交流、分享中学习、体会.
传统的教材及学习材料都是以线性结构来组织学科知识的,都是以教为主来设计的.传统的教学又常把教材作为唯一的教学材料,具有很强的顺序性,使得学生的学习严重依赖教师,缺乏自由度,即只能在教师的讲授下获得正确的概念、原理与相互关系,而难以从自己已经建立的知识结构向新的知识结构迁移.实际上,学生的认知结构是动态发展的,学习就是丰富和改造认知结构的过程.教师要对教材进行重组处理,把现成的知识变成“活动的”知识,使得学生可以自己重新构建,通过观察、实验、猜测、归纳和整理等途径去学习.
传统的教学很多时候是通过复现的步骤来传授知识的,往往把应该通过探究获得的内容轻易地转化为复现的形式.事实上,学习思维含量较高的知识主要是靠启迪而非传授.所以,思维方法的运用应从偏重解释转到注重发现,思维方式的培养也应从逻辑分析转到辩证运用——不是简单意义上的运用,而是在矛盾的碰撞中生成新知识.理想的数学课堂应该是在价值引导下自主建构的过程,是真实自然的师生互动过程,是以动态生成的方式推进教学活动的过程.
三、让学生亲历过程,使建构水到渠成
【课例3】平行四边形的面积计算
教师出示图4～图7,指名学生说说图形的面积,引导学生体会规则图形与不规则图形面积计算的不同策略与方法.然后,教师出示图8,切入新课“平行四边形的面积计算”,由此组织学生展开探索.
首先,教师出示图9所示的平行四边形纸片,并说道：“前面同学们用不同的方法算出了一些图形的面积,相信大家对求图形的面积有了许多新的想法.现在请你算一算手中的这个平行四边形纸片的面积是多少,动手试一试.”学生剪、拼,然后汇报.教师引导学生重点表述沿什么剪,剪后拼成什么图形,长和宽分别是多少.
其次,教师出示图10所示的平行四边形纸片,要求学生计算面积；然后继续引导学生动手操作,汇报操作过程与结果,并且重点感受长与底的关系、宽与高的关系.
再次,教师出示图11所示的平行四边形纸片,并说道：“经过思考和讨论,相信大家已经找到更为巧妙的方法,你能快速地求出这个平行四边形的面积吗？”学生交流直接计算的方法,有学生直接算出了面积.教师追问：“奇怪,这次这么快就算出了面积？你是怎样思考的？”然后引导学生总结汇报：把平行四边形沿高剪开,拼成一个长方形,长方形的长就等于平行四边形的底,长方形的宽就等于平行四边形的高,所以可以直接用底乘高算出平行四边形的面积.
这个课例中,教师设计了三个底和高长度不同的平行四边形纸片,引导学生展开探究,引领学生的思维一步步攀升,直到领悟平行四边形的面积计算方法.
“平行四边形的面积计算”的常见教学过程大致如下：首先通过比较方格图中规则图形与不规则图形的面积是否相等,让学生体会不规则图形面积计算的一般方法是转化成规则图形；继而让学生尝试用这种思路将三个不同的平行四边形转化成认识的图形,观察数据,填写表格,寻找联系,总结方法.纵观整个流程,学生在教师引领下好像也经历了知识的形成过程,其实对三个不同底、高的平行四边形的操作都在同一层面上,而且是机械的；得到平行四边形的面积计算公式也主要是通过表格,因而缺少体验.这样的教学使得学生对内隐的转化思想并没有太多的感受,至于寻求未知图形面积计算的基本方法更是无从谈起.
以上课例中,教师则独具匠心地设计了丰富的探究活动,让学生积极地参与了一个曲折的探索过程,使知识的核心价值在这个过程中得以凸显.首先让学生观察方格图中的图形并说出其面积,帮助学生明确求不规则图形面积的基本方法；接着组织三次求平行四边形面积的活动,特定的比赛情境恰到好处地引导学生的思维不断碰撞、提升,由此学生实实在在地经历了由机械地将平行四边形“剪、拼”成长方形计算面积到最后顿悟可以直接用“底×高”计算平行四边形面积这一复杂的过程.课例呈现的教学形式无非是司空见惯的“剪、拼、算”,但是细细思量,这里的“剪、拼、算”又极不寻常：层次不同的三次操作让学生各有收获,当学生的操作足够多时知识的习得便水到渠成；更为可贵是,在这个过程中,我们分明听到了学生思维拔节的声音,感受到了学生的灵性与智慧.
参考文献：
［1］ 肖川.名师备课经验·数学卷［M］.北京：教育科学出版社,2006
［2］ 雷玲.好课是这样磨成的·数学卷［M］.上海：华东师范大学出版社,2013
设计教学论文参考资料：
汇总，该文是适合不知如何写小学数学学科和为本设计教学和策略方面的设计教学专业大学硕士和本科毕业论文以及关于设计教学论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料。
