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《生态理性人的培育路径以大学生教育为视角》

该文是大学生教育有关开题报告范文与生态理性人和大学生教育和培育路径类开题报告范文。

金家厚

（华东理工大学,上海 200237）

摘要：文章从生态危机背景下大学生教育面临的挑战出发,从物质、意识与社会三个维度确立了生态理性人培育的分析框架,并以思政教育视角提出了生态理性人培育的路径.

关键词：生态理性人；大学生；路径

中图分类号：G641文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）04-0086-03

收稿日期：2015-08-25

作者简介：金家厚（1966—）,男,安徽六安人,华东理工大学人文科学研究院副教授,博士,主要从事思想政治理论教育研究.

一、生态危机背景下大学生教育的挑战

对于生态危机及其严重后果,人们相对而言有较多认知,而亟待探讨的则是生态危机何以可能以及路径究竟何在.从生态危机的发生来看,既有自然因素的作用,也有人为因素的作用,但根本上还是由人的活动所造成的生态系统破坏或引发生态环境的变迁.毋庸置疑,生态危机的日益加剧不是自然原因而主要是由人为原因造成的[1].因此,探讨生态危机的最终必然指向对现实社会中人的生存活动和存在方式的深层反思.而当前对大学生进行思想政治理论教育的根本任务便是立德树人.所谓立德树人,关键在于引导大学生自觉地对理性世界乃至意义世界进行自我建构,从而使其价值观念、人格品质和人生理想得到塑造,并树立起正确的世界观、人生观和价值观.换言之,为时展和社会进步培养合格的人应是高校思政课的天职和使命.

那么,如何将对大学生的立德树人教育置于生态危机这一时代背景中施行,无疑是个重要命题.当人类面临前所未有的生态危机甚至在它危及人类文明的时候,如果对此视而不见,还继续向大学生灌输不相关的知识和理论,让他们的大脑装满真实却“无现实感”“无活力”的东西——与现实社会或社会现实问题严重脱节的知识和理论,这对以立德树人为根本任务的大学生教育来说显然是令人质疑的.有鉴于此,本文将大学生教育与生态危机问题结合起来,尝试就 “培育生态理性人”主题展开讨论,旨在引发思考：针对当下日益凸显的生态危机,依托于高校思政课教学而施行的大学生教育该做什么,又能做什么？

二、生态理性人培育的分析框架

(一)生态理性人及其意义

首先,何谓理性.理性是人区别于动物的一种根本特征.从认识论角度看,它表现为人正确认识世界的能力；从价值论角度看,它表现为人正确评价主客观关系及社会关系的能力；从方法论角度看,它表现为人正确改造和建设世界的能力.由之,理性乃人之本性的反映,是人在劳动和交往实践中获得的一种本质属性,它对社会进步乃至人类文明进程起着重要的推动作用.

其次,何谓生态理性.由于人本性的丰富性和完整性,因而对理性的内涵可做多种认知和开发应用.那么,生态理性主要是针对工业文明下占据着统治地位的“经济理性”或“科技理性”而提出来的,它是人从生态伦理学意义上选择思维和行为模式的一种理性,它是以人、自然与社会的整个生态系统的整体利益为最高原则和目的的,从而保证理性在处理人与自然、人与社会等关系时达到内在的和谐统一.显然,生态理性是内涵深刻的一种价值理性.

再次,何谓生态理性人.由于对理性的不同认知,人的理性潜力有朝着不同方向发展的可能性,而受不同方向理性力量的支配,人的生活选择会有较大差异.缘此,本文提出“生态理性人”概念,可将其理解为在生态理性支配下所形成的一种现代人格,具备此人格的人能自觉地将生态理念和生态原则内化为自身的价值观念、人格品质和人生理想[2]；从行为表现看,这种人具有强烈的生态意识、生态认知以及相应的生态行动.

最后,生态理性人的意义.无论是理性还是生态理性,它们都还只是一种理念,没有转化为现实生活中的行动.若试图解决生态危机难题,则急需能将生态理性这一理念转化为社会中实际行动的主体人,即生态理性人.因为只有生态理性人才会自觉以生态为原则,全面系统地改造工业文明下所形成的人格以及社会世界,从而为个体人投身于生态文明建设找到了一种内在动力,同时为最终生态危机找到一种可行路径.

所以,生态文明建设在某种意义上就是生态理性人的建设,因为在个体化社会中只有对“人”这一行动主体实行生态化的改造和建设,所谓的生态文明建设才真正获得了“实践者”这一基本条件,这也正是当下中国生态文明建设由理论转化为实践的逻辑前提.之所以如此判断,这与现代性境遇下社会结构变迁及其发展趋势是相吻合的.假如抛开了具体的社会结构,只是一味地从政治意识形态出发寻思生态危机的路径,这种做法显然是偏执的,也是难以奏效的.因此,提出生态理性人的意义在于,我们是站在现代个体化社会这一社会事实基础上,将“生态理性”与现实社会中具体的“人”结合起来,来探讨走出生态危机的可能性的.

（二）生态理性人的培育模式：个人素质与社会结构

生态理性人的培育是现代性境遇下所提出来的命题.尽管这里以对个体化社会中人的培育为切入点,但必须把它嵌入到现代性的社会结构中做分析,否则生态理性人有可能与现实的社会结构相冲突,以至其效力被社会结构所抵消.

这里,从“个人”和“社会”两个层面讨论.就个人而言,主要涉及个人素质问题,而对社会来说则是社会结构问题.那么,生态理性人的培育,就是要通过个人素质与社会结构之间的相生相成机制,尤其是以“生态理性”为轴来系统地改造和建设社会中的人以及社会结构,从而使原有的人和社会结构在基本“质”上实现整体性跃迁.这样,关键在于如何将生态理性人的培育嵌入到社会结构中施行.为此,如下从“物质领域”、“社会领域”和“意识领域”三个维度做分析.

其一,物质领域.从人生活的物质领域看,个人素质大致有两种类型：自然化生活和技术化生活.其区别主要在于,在生活的物质层面上是否大量使用机器或现代技术.随着现代生产力发展,有越来越多的机器或现代技术应用于个人生活中.这些机器或现代技术的使用确实给人带来了更多舒适,同时人也被赋予更多的对自然的改造力和控制力.伴随这种趋势的深入,个体人逐渐从自然世界中异化出来,甚至与自然世界形成了一种对立关系.显然,这不是生态理性,因为根据生态理性,人是从属于自然世界的,离开了自然世界这一整体,是永远无法界定孕育于其中的“人”这个部分的.

那么,如何看待以上两种素质类型的关系呢？有观点认为,它们是截然对立的,个体人只能从中取其一,要么自然化生活,要么技术化生活.其实,它们并非必然对立,它们可以是互补的.基于此,重点要探寻兼顾二者合理内核的“生态技术化生活”素质类型,即在生活的物质层面将“生态化”与“技术化”有机统一起来.若个体人在日常生活中践行这种新的生活素质类型,那就必然要同时在制度和文化等社会结构层面进行相应的重建,即以人日常生活的“生态技术化”为内涵和要求,对社会的制度和文化做匹配性重建.因为理性的个体人只是制度和文化的一种载体或化身[3],假如不对它们进行重建,那么生态理性人本身所彰显的“生态理性”与现实社会的制度和文化所蕴含的“非生态理性”实际上是相悖的,在此情势下,生态理性人的培育又何以可能.

其二,社会领域.尽管生态危机的形成与个体人对生活方式的认知和实践选择直接相关,但其根源还是在于社会,尤其是社会的利益关系结构是否公正和平衡.因为个体人总是社会关系中的人,一方面存在着个人利益,另一方面会同他人发生各种各样的社会关系,因而必然存在不同程度和范围的公共利益,而生态文明则是最大程度和范围的一种公共利益.其实,个人利益并不必然与公共利益相对立,相反它们却具有根本意义上的一致性.在人类社会诞生私有制后,个人利益便与公共利益产生了分裂,个人利益甚至成了与公共利益相对立的私人利益,从而私人利益成为个体人进行生活实践选择的直接出发点.正因如此,尽管目前生态文明的价值理念受到人们的普遍认可,但生态危机并没有得到有效遏制.所以,在深层次的社会结构意义上,培育生态理性人还得在社会的利益关系结构层面着力调整人与人之间的利益关系,以平衡利益的“私人性”与“公共性”之间的关系,从而建立公正的社会利益关系结构,以至在个体化的人之间形成一种利益共同体乃至价值共同体.在这种共同体中,人与人之间是平等的、的、互惠共赢的.

其三,意识领域.意识关乎人的直觉、情感、态度、意志等心理活动乃至认知活动,因而会对个体人日常生活实践的选择起影响作用.主要有两种意识对个体人“生态理性”生活实践的选择发挥着影响：一是“参与意识”机制,其源于个体人对生态文明社会的一种认同感和归属感,一般通过直觉、情感以及身体在场而将个体人与现实社会联系起来.由此意识转化为生活实践的特征在于个体人参与行动的简单性、直接性和具象性.二是“自反性意识”机制,其表现为个体人能通过思维、概念和逻辑来反思自身以及传统工业社会的经验教训,尤其是重新审视工业文明下所形成的理性世界和意义世界.与前一种参与不同,这种意识下的参与显得更加深刻、间接和抽象.那么,在这种意识作用下,个体人对“为何提出生态理性”、“如何行动”等问题会进行分析,以至他有能力对日常生活实践做出选择,同时对生活乃至社会意义做出自我建构.这样,个人的整体素质会大幅度提升,从而更加自觉地改造自我、改造社会、建设社会.当然,以上两种意识机制也是以社会结构为场域条件的.

三、生态理性人培育的路径

生态理性人的培育属于“育人”范畴,而育人向来是创生性的过程.以上,将生态理性人培育放在社会结构中论证,这无疑是对其过程及其规律的一种把握.这里,仅从思政课教学方式方法意义上探讨针对大学生培育生态理性人的可能路径.

(一)通过体验式教学,引导大学生实现生态意识的自我建构

生态意识是对人与自然、人与社会的关系以及这种关系的变化时刻给予关注的一种内在倾向性,它是形成生态理性人这种现代人格中不可或缺的一种心理品质.因而,它对人们有关生态危机的认知乃至行动选择都有着较大影响,对生态环境和生态系统保护也有着重要意义,尤其像上文所述的那种自反性意识更是这样.所以,对正在成长的大学生而言,首先得让他们在内在的心理品质中建立起强烈的生态意识,从而为形成生态理性的自我创造内部条件.

那么,如何让大学生建立生态意识呢？这里针对生态意识的生成性特点,提出体验式教学.每个学生都有自身独特的精神世界、经验基础、情感需求和心灵体验,他们又都处于各自有别的社会关系之中,因此,在进行生态理性教育时,教师应以人为本、以学生为中心,积极创设有助于他们生态意识自我生成的具体场景和情境.如《瓦尔登湖》的作者梭罗正是在潜入并用心体验大自然的无穷美妙之中,才在他的独特自我中悄然生发了强烈的生态意识,从此他便自觉以“生态理性人”为自身精神生活和灵魂成长的目标追求.

如此,只有当大学生置身于鲜活的场景和情境中,让他们经历亲身体验和心灵感悟这一心路过程,他们才有可能在心灵深处产生“生态危机如何严重”、“生态文明究竟是什么”等意识.这种意识的获得是通过自我建构而实现的,并且是在主体性和个体性得到充分尊重下发生的.所以,师生角色及相互间关系得重新定位.教师主要是以“意识建构”“意义建构”和“价值建构”等为旨向将学生引向“活”路,而不是用无生命的“知识传授”挤压他们所具有的创造空间,从而把他们逼上“死”路.同时,师生关系也主要是围绕主体间性并服务于“意识建构”“意义建构”和“价值建构”等主旨而展开的.

(二)通过实践式教学,引导大学生实现生态生活的自觉选择

生态理性人的培育,最终还是取决于大学生生态生活理念以及生态生活方式的养成,这种养成只有通过自我的生活实践才能逐步实现,这也是支撑“生态理性人”由概念、理念和原则向社会现实转化的根本途径.

作为教学过程的设计者、组织者和引导者即教师来说,重点要抓好大学生生活实践教育这个环节.首先,树立“生活育人”“实践育人”教育理念.若脱离了生活这一现实根基,也就很难在心理意识、价值观念、道德品质乃至精神信仰上引导大学生“成人”.正如有人所言,道德本身与生活具有同质性,若要培育一个人健全的德行,就务必通过主体的实际的道德生活、通过别人无法取代的亲自实践来洞察道德的真义[4].由此,只有通过日常“生态生活”的自我实践,大学生才能真正在生态理性上得到成长.值得一提的是,现实社会中不乏人格分裂的人,这种人口头上叫嚣“低碳生态”,而在实际生活中却崇拜“高碳生活”.这种人格的形成,与严重脱离生活实践的说教式教育是不无关系的.其次,明确生态生活的具体内涵.所谓生态生活,就是生态理性和原则在日常生活中处于统领地位.这就需要我们对日常生活领域做全方位的生态检视,一切与“生态”相违背的东西都要摒弃.最后,最大限度放大个人生态生活对社会的生态文明化建设效应.

(三)通过研讨式教学,引导大学生实现生态理性的理论升华

以上所述,生态理性人的培育启于“心”（生态意识）、成于“行”（生态生活）,尽管如此,它显然在基于“理”（理论）上还不充分.因为仅着眼于个体理性,这种推断会遭遇康德式理性的困境,即认为可诉诸个体理性的自我升华与自我制约来达到改变现实社会的目的,而马克思主义哲学则认为,还必须诉诸现实的力量来推翻那种不合理的社会制度,进而实现社会关系的合理化（社会理性）才能真正化解现实困境[5].从社会现状来看,的确如此.也就是说,培育生态理性人不光要重塑个体理性,同时还要直面并化解社会结构的挑战.因此,还有很多问题有待在理论上深入探讨,如经济理性造成人的物化、生活世界殖民化以及资本逻辑中“生态自然”和

“生态文化”的缺失、资本关系带来的社会矛盾等等.针对此类社会结构性问题,如果不给充满求知欲的大学生提供深度的理论分析和解答,必然会影响生态理性人培育的实效性.对此,教师可聚焦于“生态理性人与社会结构”等核心议题,精心设计、组织和引导大学生参与专题理论研讨.师生间以及学生间思想的互动、参与和讨论：一方面大大拓展了教学场域,包括由课堂向课外、由科内向科外、由线下向线上等延伸；另一方面也能启发学生逐渐学会理论思考.这既有助于提升高校思想政治理论课堂的内涵和质量,同时也有助于增强学生对生态理性的理论认知乃至理论自觉.

参考文献：

[1]庄友刚.生态建设在人的发展中的历史定位——基于唯物史观视野的考察[J].中国特色社会主义研究,2014,(1).

[2]张召,路日亮.塑造生态理性人的实现路径[J].山西大学学报：哲学社会科学版,2012,(1).

[3]种海峰.生态理性：现代人生存困境的文化澄明[J].河北学刊,2010,(6).

[4]唐汉卫.生活：道德教育的根本途径[J].华中师范大学学报：人文社会科学版,2005,(6).

[5]李成旺.何谓“理性”“理性”何为——完整理解“理性”内涵对当代中国社会发展的启示意义[J].学习与探索,2015,(3).

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