原创《基于学生核心素养的学业评价聚焦自主学习能力》
本文是自主学习方面硕士论文开题报告范文和自主学习和素养和聚焦相关开题报告范文。
摘 要：基于“学生发展核心素养”的学业评价应该关注学生的自主学习能力,即问题意识,包括发现问题、提出问题、分析问题和解决问题；批判性思维,包括辨识和避免自我服务偏差、群体服务偏差,辨识和弱化人类自我中心倾向,追求思维公正；学科思维,包括明确学科对象、掌握学科思想方法、体认学科特征和体悟学科追求.
关键词：核心素养学业评价问题意识批判性思维学科思维
自“中国学生发展核心素养”提出以来,关于“核心素养”的研究可谓炙手可热.从学生核心素养到教师核心素养,从一般核心素养到学科核心素养,从教育实践界到教育学术界,凡是涉及基础教育的,几乎无不关注核心素养.但是,核心素养不是静态固定不变的若干要素,而是指向学生能够适应（甚至创造）终身学习和（未来）社会发展所需要的必备品格和关键能力.因此,自主学习能力才是应该关注的重中之重.如果没有自主学习能力,所谓的“适应”只能算作是聪明的屈从,而所谓的“创造”最多也只能被视为巧妙的模仿.具体而言,我们认为,学生的自主学习能力至少应该包括以下三个方面：问题意识、批判性思维和学科思维.基于“学生发展核心素养”的学业评价就应该围绕这三个方面展开.
一、问题意识
古人云：“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进,无疑则不进.”这句话道出了“问题意识”之于学生学习的重要意义,具体而言,有这样四个层面：发现问题、提出问题、分析问题和解决问题.
首先是发现问题.我们所生活的这个世界问题无时不在、无处不有、无物不存,只是我们久居其间却早已不知其味了.譬如,城市夜间的“光污染”,我们却时常美其名曰“亮化工程”.教学亦然.比如,教过“正方形是特殊的长方形”之后,让学生回答有关长方形个数的问题时,参却时常是“此时,正方形不能算作长方形”.再如,第一次教分数“1/2”,却时常不知不觉地教着“1/2的某个量”,而浑然不知数和量的差异.再举一例,“已知：a2+b2等于4,2a-1等于5,不求a、b的值,试求：a2+2a+b2的值”.“正解”似乎是“a2+2a+b2等于a2+b2+2a-1+1等于4+5+1等于10”,而这样一个解“a等于3,b2等于-5”又该如何解释呢?此前学生刚学过“任何一个（实）数的平方都是非负数”.因此,培育学生的问题意识首先应该培育发现问题的意识.
其次是提出问题.发现问题是第一步,而提出问题则是选择适宜的方式来表征问题.提出问题的不同或者是否得当,可能会带来不同的分析与解答甚至无解或误解.比如,“光污染”问题情境中可引导学生提问：既然是污染,那为什么还要搞“亮化工程”呢？此外,讨论长方形的个数,引导学生提问：为什么在计算长方形个数时正方形不能算作长方形？教学分数“1/2”,提问：数（1/2)和量（1/2）究竟有怎样的差异,又有怎样的联系？解决前文最后一例问题时,引导学生提问：非“正解”有问题吗？为什么？
再次是分析问题.分析问题是解决问题的前奏,没有问题分析就无所谓问题解决.所以,分析问题既要全面又要抓住关键,善加分解.就上述问题而言,城市夜间的“亮化工程”既有安全的考虑,也有美化的考量,可能还有其他方面的思量,但是肯定会造成“光污染”问题,因此,“亮化工程”应该有一个平衡或适度的分析和考量.既然“正方形是特殊的长方形”,那么,无论何时何地,正方形都是长方形,在算长方形个数时也都应该把正方形算在内.至于“数与量的关系”,我们知道,数是量的抽象,而量则是数的来源,更是数的应用；数是纯粹的思想事物,现实中不存在,而量则是具体的实际事物,现实中到处都是,所以,数的学习离不开量,但是也要抽象出其“无量”的特性.至于“非‘正解’是否有问题”,如果就此前学生所学的知识而言,这里显然存在一个明显的矛盾,而“正解”却把这个矛盾给“裹起来了”,非“正解”暴露出了这个矛盾；可是,如果从数学发展的历史观角度,我们却可以把这一“矛盾”看作一个“导入”虚数的好时机（就数学学发展而言,我们是在假设实数的前提下先于实数而理解复数的）.因此,分析问题是解决问题的前提,分析的好坏或者是否到位,都会影响问题的解决.
最后是解决问题.问题的解决就是给出一个明确的解答（即使是无解,也必须明确）.就上述问题而言,“光污染”问题的解决需要市政部门协调下的整体设计；而“正方形问题”则是一个简单的逻辑问题,需要纠正；至于“数与量的差异”则需要我们在教学设计时,既考虑数与量的密切联系,更要引导学生形成分数的抽象概念；而至于“非‘正解’”问题,则需要我们用整体的眼光或高观点来看待基础教育中的数学教学,以免落入人为的俗套.因此,解决问题需要把问题放在适当的视域内或者范围中来加以考虑.
由此可见,发现问题、提出问题、分析问题和解决问题,不是四个截然分开的环节或步骤,它们你中有我、我中有你,是一个不可分割的整体.
二、批判性思维
一提起“批判”,一般都会激起人们诸多负面的想象,如破坏、不敬、要强、自负等.其实,批判性思维的核心及其目标追求,既不是自负也不是不敬,而是追求思维的公正或公正的思维.具体而言,可有这样几个层面：辨识和避免自我服务偏差、群体服务偏差,辨识和弱化人类自我中心倾向,追求公正思维.
首先是辨识和避免自我服务偏差.所谓“自我服务偏差”主要是指,把成功归因于自己（足够努力或有能力）,而把失败归因于各种外在因素（诸如问题本身就无解、问题太难、运气不佳、条件太差、团队成员不配合等）的倾向性,与此同时,却把他人的成功归因于外部因素,而失败归因于其不具备某些必要的特征或能力.
比如,数学学不好的学生可能会认为数学太难或是老师教得不好,或是缺乏辅导,等等,都是自我服务偏差的具体表现.其实,智力正常的学生,就中小学数学学习而言,尽管不是每一个人在每一个学习领域都没有任何困难,但是,只要足够努力,达到课标标准的要求应该是不会有多大问题的.这其实就要求教师引导学生辨识自己的自我服务偏差并分析以避免之,促使其更多地关注自己的学习情况（如准备、复习、补救、坚持、方法、努力、合作、咨询、质疑、反思等）.
其次是辨识和避免群体服务偏差.“群体服务偏差”其实是自我服务偏差的群体表现,即高估自己所在群体的能力或努力,而低估甚至诋毁其他群体尤其是竞争群体的能力或努力的倾向性.如“我们班的同学都不错,我能差到哪里去？”“我们这样好的学校能有‘差生’吗？”“我们这么好的教师能带出‘差生’吗？”“认真的学生会出这样的低级错误吗？”“犯这么低级错误的学生能是认真的吗？”“数学好的学生其他课再差也差不到哪里去！”“连这道小学‘奥数’题都不会做的大学（数学）教师水平能高到哪里去呢？”等等,都是群体服务偏差的具体表现.由此可见,群体服务偏差在教师群体中很常见.因此,教师在引导学生辨识和避免群体服务偏差之前,更应该把自身的群体服务偏差辨识出来并加以克服.
尽管自我服务偏差和群体服务偏差都存在着文化差异或情景性,但是大部分人都“天然地”具有这种倾向性.其实,个体的行为表现（如成功或失败、学得好或不好,等等）乃是自身素质、能力、态度等个人因素和各种环境因素共同决定的.因此,为了追求思维的公正,教师应该引导学生努力辨识和避免这类偏差.
再次是辨识和弱化人类自我中心倾向.“人类自我中心倾向”总是作为一种价值或价值尺度而被提及,它要求把人类的利益作为价值原点和道德评判的依据,唯有人类才是价值判断的主体.毋庸置疑,这种人类自我中心倾向曾在人类生存、发展、壮大的历史进程中发挥了不可估量的价值意义和实际作用.但同时,它也是人类极度自我膨胀的结果.“人是万物的尺度”可谓是对“人类自我中心倾向”的最好诠释.其实,人类既诞生于宇宙的自然演化当中,更生存、发展于其中,无法、无权为宇宙立法.人类只有认清自己的状态、摆正自己的姿态、找准自己的位置、认准自己的方向,才有可能长存于不断演化的宇宙当中.而要做到这一点,人类就应该牢记恩格斯的教诲：“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利.对于每一次这样的胜利,自然界都报复了我们.”
最后是追求公正思维.这就要求教师要努力引导和评价学生(其实也包括教师自己)逐步养成这样一些品质：态度谦逊、勇敢无畏、设身处地、理智健全、坚持不懈、笃信推理、意志自由……因为任何真实的思维都包含这样一些基本要素：目标、问题、信息、概念、推论、假设前提、含义、观点.而另一方面,我们在实际思维时,大多目标不明、问题不详、信息不全、概念模糊、推论不合逻辑、对假设前提没有意识、含义不清、观点偏窄.其实,辨识和避免自我服务偏差和群体服务偏差,以及辨识和弱化人类自我中心倾向,都是追求公正思维,以养成上述思维品质,并关注实际思维的基本要素的必由之路.
由此可见,批判性思维并不是一种具体的思维方式,而是旨在超越任何现有学科,持续不断地纠正人类混淆无知与知识、偏见与领悟、谬误与真理等固有思维倾向的观念、手段和价值等.因此,基础教育阶段,不仅自然科学类科目（数学、科学、物理、化学、生物等）能够培育学生的批判性思维,人文社会类科目（语文、外语、道德与法治、历史、地理、艺术等）可能更有利于学生批判性思维的培育.
三、学科思维
如果说,上述“问题意识的培育和评价”与“批判性思维的培育和评价”应是贯穿于整个学校教育教学工作的教育指导思想,那么,“学科思维的培育和评价”就是它们在课程学习和课堂教学中的具体落实和耕耘扎根.所谓学科思维,主要是指某一学科的对象、思想方法、特征、追求及其内在关系,其核心是由此而形成的学科思维方式.
首先是明确学科对象.中小学生所学习的各门科目,就其实质而言,多为择之于人类各门学科之库存,甚少前沿之探索.所以,学生学习各门学科所“对应的”科目时,首先就应学会分辨不同学科所研究的对象之不同,即明确学科对象；而教师教学的首要任务便是适时引导学生通过分辨所学科目的不同来明确相应的学科对象.比如,数学的学科对象主要就是抽象层次不断提升的名数、常数、变数、结构.小学数学中主要的学科对象就是名数和常数,稍有变数和结构.因此,指导小学生学习数学时首先就应该引导其区分这些学科对象（与此同时,也就区分了数学学科对象与其他学科对象）,并在此基础上渐渐地提升其所学数学学科对象的抽象性与延展性.
如,初识数时,教师无论如何也不能从常数开始,一般只能从名数出发,引导学生结合具体事例“认识数与数数”：3个人、3张桌子、3把椅子……1个苹果、2个苹果、3个苹果……但是,我们也不能长久地停留在名数阶段,这样既不利于学生抽象思维的发展,也无助于数学思想方法的掌握.因此,在一定的名数积累之后,教师一般应引导学生“进一步认识数与数数”：1,2,3,…；3,30,300,1/2个苹果、1/2张纸、1/2块月饼………；1/2,1/3,1/4,…
其次是掌握学科思想方法.学科教学,明确学科对象是第一步,但更为重要的是,教师还要引导学生把握学科对象的来源、演变及其操作变换,而这就需要教师掌握该学科的思想方法.如,数学的主要思想是理想化、形式化与符号化,其核心方法是归纳、类比与演绎推理.因此,在指导学生学习数学时,教师就应该引导他们不断明确数学学科对象,帮助他们掌握数学的理想化、形式化与符号化思想,以及归纳、类比与演绎推理的方法,从而进一步明确数学学科对象,并体认数学学科特征.就义务教育阶段的数学教育而言,尽管《义务教育数学课程标准（2011年版）》及相关教材均贯彻了“三重联系”,即数学内部之间的联系、数学与其他学科之间的联系、数学与当下生活和社会实践的联系,但应切记：联系不是混淆、不加区别,更不是混为一谈.
如,初识数时,幼儿园孩子或小学生会学习一首儿歌：“0像鸡蛋做蛋糕,1像铅笔细又长,2像小鸭水上漂,3像耳朵听声音,4像小旗随风飘,5像衣钩挂衣帽,6像豆芽咧嘴笑,7像镰刀割青草,8像麻花拧又拧,9像勺子能盛饭.”通过儿歌帮助他们识记10个阿拉伯数字的“形象”.由于此时儿童的数学学习水平处于“名数”阶段,这种教学方式或教学方法无疑有其独特的教育意义.但是,这里的“像”仅仅就是“像”,除此之外,无任何数学内涵.作为常数的“0、1、2、3、4、5、6、7、8、9”,无疑是理想化的、形式化的和符号化的数字,没有任何人目睹过这些抽象数字的实体.
再次是体认学科特征.学科特征是某一学科整体上的外在呈现,其内核仍然是其学科对象与思想方法.自然（实证）科学的主要特征有三个：还原论、可重复性与反驳.还原论的理想很好地体现在“物理学、化学、生物学、心理学、社会科学的学科等级体”的表述中.可重复性是指“实验的可重复性”,由此,科学知识是“出众的知识”,区别于“个人的意见、爱好与思辨”.反驳主要是指,所谓“科学知识”,其本身就预设了“潜在的、可能的”反驳的存在.因此,上述“学科等级体”中,数学、逻辑学与哲学都是例外,因为某种程度上它们都是“规范性的”学科.就数学而言,其主要特征是高度的抽象性、严密的逻辑性和广泛的应用性.数学的高度抽象性主要来自数学思想方法的理想化、形式化与符号化,严密的逻辑性主要来自数学思想方法的推演性,而广泛的应用性则主要来自高度的抽象性与严密的逻辑性——所有这一切都根源于数学学科对象,即“客观世界中的各种量及其关系”,而它们又具体表现为“名数、常数、变数与结构”等.
如,小学数学四则运算的学习,教师通常都会要求学生在完成一道计算题后进行所谓的“验算”,并美其名曰：反思.其实,由于运算步骤的逻辑严密性,学生在归纳、类比基础上理解了四则运算的算理后,所演练的计算,只要是按部就班地进行的,就必然是正确的结果,而无须所谓的验算.就加法运算来说,一道加法题的验算就是再做两道减法题（或另一道加法题）.我们可以设想：如果加法题做对了,而验算的减法题做错了,怎么办？如果加法题做错了,而验算的减法题做对了,又该怎么办呢？由此可见,通过这样的“验算”不仅不能培养学生良好的学习习惯,反而极有可能大大打击学生学习数学的自信心,这不是我们所期待的“反思”.
最后是体悟学科追求.自然科学所追求的是,变化无常的客观世界中的“不变的定数”,即客观规律或客观真理,也即客观世界变化、演进与发展的依据,具体而言,就是客观世界的客观性、确定性及其背后的基本原理；社会科学所追求的是,人类活动所特有的客观性、确定性及其背后的基本原理；哲学所追求的是,如何在整体上揭示或解释上述客观性、确定性及其背后的基本原理；而数学所追求的则是,客观世界中万事万物存在、变化与发展过程中的量及其关系,体现在数学研究中,就是数学公理体系或知识体系的一致性、独立性与完备性.数学知识体系的一致性是指,数学的任何理论或知识体系都不能有内在的矛盾与冲突,否则将得不到任何认可；独立性主要是指,数学知识体系推演的前提预设越少越好,它们之间最好不能有任何明显的或潜在的蕴含关系,否则数学的简洁之美将会遭到破坏；完备性则主要是,数学理论最好能够囊括其所研究对象的所有真理或逻辑真命题.研究表明,一致性是数学知识体系存在的必要条件；独立性只是美学上的追求,所有的数学知识体系本质上都能够达成；完备性是雄心壮志的充分体现,只有极少的数学知识体系能够做到.尽管相比于现代数学发展的层次与水平,中小学数学的内容极为简单（其实质也并不复杂）,但是,一致性的追求却是无论如何也不能忽视的.
如,在小学中年段,学生学习正方形与长方形的关系时就已明确知道“正方形是特殊的长方形”.因此,此前所学习的长方形的定义“（在同一个平面上,）四个角都是直角,且一个角的两边不一样长的四边形”就需要改为“（在同一个平面上,）四个角都是直角的四边形（与其边长无关）”.否则,无论如何也无法理解“正方形是长方形”这一命题.而在此教学过程中,学生的抽象概括能力就会得到培养与发展.因此,抽象时机的把握就显得特别重要,过早与过迟都不利于学生抽象概括能力的发展——过早,会造成学生无法打破已有的思维定式；过迟,会形成学生已有思维定式与新获得的思维方式之间的冲突.至于独立性与完备性,中小学数学无须做到也无法做到.
总之,我们只有整体、有机地看待学科对象、学科思想方法、学科特征与学科追求,才有可能真正地培养学生的学科思维,培育其自主学习能力,并发展其核心素养.
需特别强调的是,教师要引导和评价学生的自主学习.因为只有自主学习才能促使学生成为学习的主人.但是,一般地,学生不会自发地自主学习,所以,教师的引导就显得尤为重要.甚至可以说,无论怎么估价“教师的引导”都不为过.因此,“如何引导”就应该成为每一位教师常思和深思的基本教育问题之一.如果面对的是“潜能生”,那么,教师个别化的耐心指导（或引导）就显得尤为珍贵；如果面对的是“学霸”,那么,教师个性化的爱心指导（或引导）可能是一种不错的选择；如果面对的是大多数的“中等生”,那么,教师个体化的热心指导（或引导）就会是一种有效的方略.
上述针对三个不同层次学生群体的指导（或引导）,只是原则性的策略,而要促使其真正发挥实际效用而非体验效用,促使学生成长为自己学习的主人,则需要教师不断地学习、反思和研究,与学生一起成长,成长为自己“教书育人”的主人.所以,真正有效的基于“学生发展核心素养”的学业评价具体方法应该也必定会出自“教书育人”的主人——教师的自主发展的历程当中.
自主学习论文参考资料：
总结：此文为关于自主学习方面的大学硕士和本科毕业论文以及自主学习和素养和聚焦相关自主学习论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料。
