原创《教的起点调整：无限接近》
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陶行知先生指出：“教的法子必须要根据学的法子.”可见,“教”应因“学”而动.学生的学习起点是动态生成的,教的起点应根据学习起点的发展变化而灵活调整.调整,是对学生不断变化的学习起点作“处方性”分析后的施教方案和导学方法的不断改进.调整,不是只在备课中,而是贯穿于课堂教学设计、课堂教学实施到课堂教学效果的全过程.
一、关联“学”的起点,在设计中调整
长期以来,教师所分析的学情却难以融入教学过程中,难以真正确立切合学生实际的“学习起点”,原因是教师没有基于儿童“学”的起点做教学设计.基于儿童“学”的起点的教学设计,一般分三个步骤进行分析研究：一是“一般应该教什么”；二是“可能需要教什么”；三是“实际需要教什么”.下面以苏教版五年级上册中《清平乐? 村居》的实践操作情形来具体阐释.
根据《清平乐? 村居》一文的文体特点与教学经验,我将教学内容的落点定位在“理解词的意思,想象词所描绘的情景”.之后,我查看了学生的预习情况,发现学生对一些重点、难点字词的理解以及整首词的大意都能通过自学得以基本解决,而一道课后习题“想象这首词所描绘的情景,并写下来”完成得很不理想,95% 的学生都只将词的翻译内容写了下来,字数很少,内容简单.可见,从学习者需求来看,学习内容的落点应放在“想象词所描绘的情景,并写下来”.于是,根据学生的学习起点,我将原先设计中帮助“理解词的意思”部分的环节做了适当删减,在帮助“想象词所描绘的情景”环节中增加了“情景对话”与“写话”环节.这样的调整体现了教师正确的教学观：“我（教师）”用什么办法帮助学生走出学习的困境,改进学生的学习状况.
二、关注“学”的起点,在实施中调整
著名特级教师于永正说：“教师只要站在讲台前,90% 的精力要关注学生,10% 的精力关注教案,主要注意力要放在学生身上.”因此要在教学中关注学生,随时捕捉稍纵即逝的教育契机.
而学生的起点是不同的,需要教师用心去辨别.学生的新起点有“真”有“伪”,如让学生交流某个词语的意思,学生照着字典上的解释流利地读了一遍,但学生不一定真的会了,这时,需要教师进一步追问,以确定学生是否需要教学支架.起点有“高”也有“低”,“高”与“低”是相对学习的目标而言的.学生的起点“高”了,说明目标定得“低”了,反之,学生的起点“低”了,说明目标定得“高”了.如某位教师在教学《做一片美的叶子》中的最后一句“为了我们的大树,做一片美的叶子”,希望学生能理解为“每个人要摆准自己的位置,积极进取,为社会这棵大树做出应有的贡献”.显然,对于刚升入三年级的学生来说,他们的认知起点肯定达不到如此高度,因此,教学中不要唯教案按部就班,应即时降低学习目标,调整教的起点.
三、观照“学”的起点,在评价中调整
如何甄别一堂课的有效度？在香港举行的第二届课例研究年会上,记者对一位教师进行了采访：“在您的听课本上,我发现您认真记录了老师的语言和教学环节,而没有学生的表现,为什么？”“听课,就是要向老师学习,所以我重点记录了老师的表现.”长期以来,教师受错误的观念的影响,仍将课堂教学的评价聚焦于教师的“教”,侧重于教师教学行为的理念展示,却对这种包含着教学理念的教学行为是否达到了效果视而不见.
教师“教”得怎样,应当从课堂上每个学生的学习实况出发加以考察,不仅要关注学生在课堂上是否有强烈的学习、浓厚的学习兴趣,更要以“学”的起点来检验课堂,检验学生是否积极参与了由不知到知、由不会到会、由不能到能的思考过程.曾听过两堂三年级的《石头书》,教师一的课堂上,学生在眼花缭乱的图片的吸引下显得热闹非凡,学生最大的收获是知道了“为什么称石头为书”；与教师一的课堂相比,教师二的课堂上学生的表现虽然不是异常兴奋,但多了静静的思考与练笔的机会,学生不仅知道了“为什么称石头为书”,还知道了一般的说话句怎么写.从学习起点来看,“为什么称石头为书”这一问题对学生来说并不难,只要通读几遍,稍作引导就可理解.从学生的发展状况来看,显然,教师一的课堂效度相对要低,学生所表现出来的积极状态多的是表面的热闹,少的是语文的实在.
一堂课的结束,不等于起点的终止.我们用学生的起点来检验课堂的有效度,也是对教的起点的反思,因为反思,教的起点将被再度更新走向新的起点.由此循环往复,儿童发展无限,教师追求无尽.
作者简介：江苏省太仓市新区第四小学语文教师.
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