原创《理性教育观之应然向度朱熹人性论思想的当代教育价值反思》
该文是当代教育有关论文参考文献范文和应然和人性论和当代教育方面论文范文。
赵彦俊孔 虔 高姣姣
(渤海大学教育与体育学院辽宁锦州 121000)
[摘 要]朱熹为宋明理学之集大成者,其“宇宙论”奠“人性论”之始基,“人性论”剖“人性”生成之路径,进而为“教育何以能”奠定了系统且扎实的哲学基础.朱熹“人性论”思想体系的当代教育价值：可生成本善学生观,秉持本善的人性理念是教育的逻辑起点；可生成现实学生观,遵循人性的客观特点是教育的实践基点；可生成内生过程观,关照人性的自觉力量是教育的实效基础；可生成全面引导观,注重人一境的多维整合是教育的应然追求.此四维“理性教育观”之应然向度,给当代教育者诸多理论与实践上的启示.
[关键词]朱熹；宇宙论；人性论；理性教育观
[中图分类号】0 - 09；B244 [文献标志码lA
[文章编号】1674 - 6120( 2018) 08 - 0001 - 06
南宋大儒朱熹的理学思想极富研究价值,当前学者主要立足史学、哲学及教育学等领域对其进行了多元探讨,如有学者通过分析朱熹人性论思想的来源,论述了其对当代政治教育的价值,还有学者从自然之性、天命之性和气质之性三个维度表征了儒家忠德视域下的朱熹人性论.在这些研究的基础上还可以勾勒出更清晰的人性生成逻辑路线.
2011年我国颁布了《教师教育课程标准（试行）》,其中“教育观念”“教育信念”等概念得到强调并成为近年来教育领域探讨的热点,而“理性”作为一种合目的、合规律、富有深度且兼具时代考量的理智思维方式,必然成为当代教育者的价值诉求.因此,可进一步深描朱熹人性论思想中的人性生成路线,以“理性教育观”为人性论思想启示的新挖掘点,对当前教育观念及实践问题加以反思,推动朱熹思想在当代教育境遇中再次绽放其价值.
一、朱熹“宇宙论”：奠“人性论”之始基
朱熹之前的儒家学派曾提出“性善论”或“性恶论”的人性假说,却都因缺失系统的宇宙本体论基础而存有局限.朱熹吐故纳新,将人性论的逻辑起点向宇宙论层次推进一步,认为“理”是宇宙也是人性的本体和至高原则.他借鉴周敦颐的“太极”思想和二程的“理一”观点,开创系统“宇宙论”之先河,为“人性论”思想奠定了坚实的哲学始基.
（一）人性本原的终极追问——“理一分殊”
朱熹在宇宙论层次追问人性本原的问题,认为人性源自宇宙论中的“天理”.一方面,他认为宇宙的本原是“理”（“天理”或“太极”）,即“总天地万物之理”.他对“理”加以阐释：“至于天下之物,则必关系,对“气质之性”的内涵加以阐释.
一方面,“天命之性”与“内外之气”交互运作、融合一体,共同生成了现实的“气质之性”.“论天地之性则专指理言,论气质之性,则理与气杂而言之”‘4 67,即“天命之性”是由“天理”直接生成的理想人性,而“气质之性”是融合“理”“气”生成的现实人性.蕴含在人之中的“气”是具体、特殊的存在,它对现实人性的生成起着重要的中介作用,而根据这种“气”存于人的内部还是外部,是先验具备还是后天获得,可以分为：内在先验之气（气禀）与外在经验之气（气禀）.“内在先验之气”即朱熹所谓的“气禀”,是初生之人先天禀赋的气质；而“外在经验之气”则渗透于人成长所经历的各种外界环境中,即朱熹所说的环境“习染”,它是人在后天经验中形成的气质.
另一方面,朱熹认为,是偏浊的气禀使人的至善本性不能彰显.他说：“看来吾性既善,何故不能成为圣贤,却是被这气禀害.”[6]198可见,虽然人的本性是至善同一的,但因富于变化的清正偏浊之“气”不断运作,导致了现实人性的差异（善恶之分）,是人先天的气禀和后天的不良习染铸成了恶人形象.
(三)由天命之性到气质之性：人性之生成路径
朱熹说：“气质是阴阳五行所为,牲即太极之全体,但论气质之性则此全堕在气质之中耳,”哺1 2960“大抵本然之性与气质之性亦非判然两物也”[6]2012.这些观念可在朱熹由“天命之性”到“气质之性”的逻辑推演中洞见：“天命之性”与“气质之性”是现实人性成长过程中的两个层次或环节,由“天命之性”到“气质之性”是一个顺向贯通、和谐运动的人性生成过程,而非二元对立、对垒、静态僵化的过程,“气质之性与本然之性相通,不是在本然之性外另有一性”‘加.总之,朱熹所谓“天命之性”是“本然之性”未受内外之气影响时的原初状态,而“气质之性”是“天命之性”与内外之气交融运动下的现实状态.也就是说,一个发展着的人是融“天命之性”于“气质之性”之中的：且“天命之性”是万物同一的至善本质；同时,“气质之性”将“天命之性”与内外之气融合一体,生成着一个个富有善之本性和善恶之表性的活生生的人.
综上,“天命之性”是理想人性,而“气质之性”为现实人性.朱熹集前人人性论之大成,将“天命之性”和“气质之性”两个核心范畴作为关键性支点,以顺向、融通的生成思路,建构起结构严密、逻辑自洽的统整人性论思想体系,使现实人性的“所以然”找到一条完备的分析路径.其“人性论”生成的逻辑结构如图1.
三、朱熹“人性论”思想的当代教育价值反思：“理性教育观”之四维应然向度
教育是一门人学,是关乎人性的学问；人性观是教育者生成教育观的前提.探析朱熹的“人性论”思想,可生成本善学生观、现实学生观、内生过程观、全面引导观的四维“理性教育观”之应然向度,启发当代教育者有意识地纠偏那些不合理的教育观念,使自身教育行为合理化.
（一）本善学生观：秉持本善的人性理念是教育的逻辑起点
朱熹所谓“天命之性”是人初生之时的人性状态,其性质是至善的.教育要以人为本,必然坚信“人性本善”,这是合乎人性初始状态的理性教育观,也是“教育可以能”的逻辑先在.
1．秉持“人性本善”的学生观
“天命之性”肯定了人性的至善本质,而“气质之性”的生成逻辑有力论证了现实人性的特殊性,即每个人都集“性本善”的同一性和外在表现的多元性于一体,是既普遍又特殊的存在.
这启发教育者应秉持“人性本善”的学生观,不应以学生特殊的外在表现为标准而肆意曲解、遮蔽其存有的普遍性善本质；不以学生的不良表现为标尺武断地否定其内在人格.教育者应纠正非此即彼、以偏概全、标签式的定势学生观,厘清学生人性问题的现象与本质,由表及里、深度分析,铸就理性全面、穿透力强的教育事件洞察力.
2．恪守“实践为重”的教育观
当然,教育者不能就此滞留在学生观的纠偏上,还应充分发挥学生观对于教育实践的指导作用,有意识地以理性学生观检视、修正和引导自身教育实践,同时立足教育实践对教育观念加以反思,在观念与行动的交汇中日渐完善教育实践.换言之,教育者要深潜至教育的观念和实践两个层次,在秉持理性教育观的同时锻炼教育实践能力,上下一致地引导学生人性发展.
因此,教育者应以辩证、深入的实践智慧直面具体的教育问题.例如某学生因习染暴力视频（受不良外在之气的影响）而表现出“打人”的行力,理性的教师不会仅从行为的表象出发简单粗暴地判定此学生“性本恶”,而应秉持“性本善”的学生本质观,理解和宽容学生,在深入分析学生该行为的内外气质因素后施以引导.
（二）现实学生观：遵循人性的客观特点是教育的实践基点
朱熹“人性论”思想中蕴含着“人性二重”的观点：完整、真实的人是融“天命之性”和“气质之性”于一体的兼有至善本性和清浊气质的现实存在,“天命之性”的善和“气质之性”可能表现出的恶可以同时浇铸成一个现实人.教育者应以人性的这种客观特点作为教育实践的出发点,树立理性的现实学生观.
1．树“完整人”之统整人性观
朱熹认为“有气质之性,无天命之性,亦做人不得；有天命之性,无气质之性,亦做人不得”[4]64,即“完整人”是兼具“天命之性”与“气质之性”的人.马克思指出,完整的人应能够实现“对自己本质的真正占有”‘8 ]14；苏霍姆林斯基认为,全面和谐发展的人是将丰富的精神生活、纯洁的道德、健全的体格和谐于一体的“新人”；‘91马斯洛在“需要层次理论”中强调,完整人性的铸就必须以缺失性需要和发展性需要的适当满足为前提.口们当前,我国基础教育等一系列改革在不断深化,这都标示着现代教育无论是在理论上逐是在实践上都更加关照受教育者人性的统整发展.
因此,教育应关照“完整全面的个人”,关切学生的统整生命.教育者应当理解、引导学生的感性发展,唤醒学生的理性但不以其感性方面的缺失为代价,强化感性和理性的融合联动和相互助推,使他们活泼但不肆意放纵、自由但不丧失底线.
2．持“真实人”之宽容人性观
每个真实的人都是动态生成的,也是存在多种发展和失误可能性的,“人非圣贤,孰能无过.”若教育者苛求受教育者时刻都表现得完美无误,这是有违受教育者成长规律的.当代教育者应意识到：真实人的发展路径不可能是直线式的僵化、固定、统一模式,而是存在一定倒退、折返、偶变的曲折历程；教育不是禁止学生犯错,而是在给予引导的同时放手让他们经历和体验人生.教育者只有秉持这种具体真实的学生观,“宽容”“理解”的品格才能得到生发.
然而,一些教育者固执苛刻、偏激、圣人化的要求,对受教育者的失误不能保有理解和宽容的态度,甚至将错误的严重性夸大,否定受教育者的人格,这体现出部分教育者对实然人性的把握失当.在某新闻网中曾有这样两则消息：一年级新生因上课不认真听讲,被教师打成“黑屁股”；因高一学生迟到,教师多次抽打其手掌心.[111两则事件中,教师将学生上课走神、迟到的行为视为“禁忌”,仅从学生的行为表象出发,粗暴地否定和惩罚学生,未能思虑学生行为背后动机与需要的合理性.教师这种惰于反思的非理性“圣人”观限制甚至扼杀了学生经历人生不确定性、复杂性和多样性的自主权,容易使他们变得唯唯诺诺、恪守呆板,最终丧失自由意志和独特人格.
（三）内生过程观：关照人性的自觉力量是教育的实效基础
朱熹认为教育的过程在于“变化气质以复性”,教育是对人固有的“天命之性”加以追溯和还原的过程.这种“内生”的教育过程观,启发当代教育者关注人性发展的内部自觉力量,为教育取得实效奠基.
1．关照内部动机,慎用外在强化
受教育者具有“善”的良知,教育应从受教育者的内在原生动机出发,引导和鼓励“善”的内驱力,使受教育者在辨别善恶的基础上遵从良心和理性自觉地作出价值判断和选择.朱熹内生的教育过程论映射出中国传统儒家文化中对内在超越之人性的关切,极其关照激发受教育者的内部动机.然而,当前我圉部分教育者过度依赖外在强化物的即时效用,将受教育者的内在原有动机外化甚至抹杀.例如有教师以“糖果”这种外在强化物奖励某学生基于良心和同情心的助人行为,可能使学生出现由“助人是因为内在良知”到“助人是因为外在奖励”的观念转变,反而异化了学生的内在道德动机,剥夺了他们在良心上的自觉.因此要慎用外在强化手段.
2．发掘良心自觉,破除伪善环境
在教育特别是家庭教育中,常出现教育者创设“伪善”环境的做法,可能导致孩子良心自觉和自省能力严重退化.一些家长否定孩子辨别是非善恶的能力,想当然地断定他们在环境面前是完全被动的一方,因而替他们过滤掉不良的外在污浊之气,伪造出纯净、真空的环境条件,使孩子与真实的清正偏浊之气绝缘.后果是,当孩子步入真实社会时,往往不能承受现实的残酷面,无力经受挫折并自主做出选择.因此,教育者应加强对受教育者的“现实教育”和“挫折教育”,在受教育者遭受人性考验时,坚信他们的向善本性,引导他们用生命本有的良心和韧性自我省思、辨别善恶、克服困难,使他们自觉洗涤污浊的影响,养成有意识的环境自净能力.毕竟,教育该做的是“引导”而非干扰和扭曲受教育者必须经历的现实世界.
（四）全面引导观：注童人一境的多维整合是教育的应然追求
现实人性是“天命之性”与内外之气融合生成的“气质之性”,而“善”或“恶”的人性表征源于内在先验气质与外在经验气质的合流.内外之气是生成现实人性的重要中介,启发教育者重视人一境的多维整合,追求教育之“化育”境界.
1．由内而外,因质施教
内在气质即朱熹所谓“气禀”,是人性中先天禀赋的特质,教育应从受教育者的内在气质出发,由内而外施以引导.因此,一方面,教育者应悉知每个受教育者的内在气质特点,在把握受教育者先验气质差异的基础上因质施教；另一方面,教育者应在问难具体教育事件时思虑受教育者的内在气质特征,采择和利用外部教育因素正向施导,增强自身分析、解决实际问题的能力.
2．由外而内,以境升质
朱熹所谓“习染”即外在之气的影响,外在之气在“气质之性”的生成中发挥着主导的中介作用,可以说是铸成现实人性善恶的决定性因素.因此,教育者必须要重视和利用外在环境中的教育因素,由外而内地引导受教育者人性发展.一方面,教育者应将真善美等因素融入教育情境,通过教育环境的熏陶化育作用,使受教育者将外在优良气质内化于自身人性结构中.另一方面,对环境中的偏浊之气,教育者要做的并非是排斥它们,而是借此帮助受教育者形成辩证、多维和全视角的世界观,引导受教育者在遭受人性考验时自觉站到正义的一面.
3．由点到面,全息式复杂思考
打造理性教育观,教育者还应在教育问题的分析视角和思维方式上进行一场现代化转换.教育情境中,受教育者与其所处的环境在一定程度上形成了部分与整体的关系.莫兰在复杂性理论中提出了全息式的认知思维方式,“每个单独的个人以全息的方式包含着它们构成其部分的整体”[12]26.这启发教育者应以受教育者的人性发展危机为透视点,以由点到面的全息式思维方式考察整体环境中潜藏的与此人性问题同质同构的不良环境因子,从环境背景中析出潜在的人性异化因素.
4．由境至人,生态化背景分析
塑造宏观的背景性视野也是当代教育者必不可少的理性提升方式.个体发展处于一个集微观环境、中间系统、外部系统、宏观系统和时间系统于一体的整体生态背景之中,大小环境彼此交叠,构成了复杂的外在环境影响.因此,教育者应跳出狭小的环境视域,有意识地提升眼界、拓宽视野,全面了解受教育者置身其中的大小环境,以背景化、生态化的理性视角把握各环境之间的关系,协调冲突、增强联系,使整个生态化背景凝聚出强大的人性提升合力.
朱熹的人学思想由“宇宙论”至“人性论”再到“教育论”,呈现出一以贯之、自洽严密的结构体系,其人性二重论启发当代教育者应以生命化的现实人性观为上层统摄,打造多维、深入的理性教育观.他的人性论思想不仅为当代教育者的教育观提供了反思和提升的路径,而且也提醒教育者将理性教育观落实到实践层面,重塑自觉理性的教育观念与教育实践.
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