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《主体教学改革内在问题与其改进样态之探》

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[摘要] 为适应改革开放对人才的需要,我国进行了主体教育教学改革.然而,随着教学改革的不断深入,主体教学思想内部及其实践所存在的问题逐渐凸显,促使人们探索更为合理的教学样态,并形成了一些共识.与此同时,有关主体哲学的大量研究既为反思教学改革中的主体视界差异及其思维方式提供了思路,又为深化主体教学改革开启了可能.

[关键词] 主体主体哲学教学改革

主体教育思想出现于我国二十世纪80 年代,90 年始进行各种主体教学实验.如今,主体教学思想及其实践已在我国各级各类学校教育中普遍展开,“主体”现已成为教育界用来表达、建构、反思、评价自身教育教学理念和实践的关键词,其内涵似乎已是“不言自明”的了.然而,事实并非如此.自教育界引进主体哲学思想起,教学主体的价值一方面不断得到强化,另一方面由于其理论存在内在逻辑问题而导致“视界差异”,出现了认识主体、对话主体、交往主体、生命主体等多元主体观,进而形成了多种教学改革样态.从既有研究及其社会实践来看,主体哲学仍是一个未尽的领域,因此主体教学理论及其实践仍有进一步拓展、深化的空间.本文认为,通过剖析主体理论的内部张力,可让我们对教学改革“愿景”保持一种警觉；通过梳理主体教学改革样态,可进一步理清教学改革的出发点与落脚点；通过反思建构主体的视角差异,可有助于探讨进一步深化教学改革的可能性.

一、主体教学改革理论的内在问题

(一)师生作为教学双主体的逻辑问题

主体哲学引入学校教育领域后,首先在处理师生关系方面表现出张力.如果根据认识论中的主体观确定师生关系,则是主客体关系,即教师为主体学生为客体,这显然与教育改革要发挥学生的主体性相悖离.

如果强调师生皆为教育教学实践活动的主体,就要面临如何处理师生这一“双主体”关系.从既有研究来看,“师生双主体论”的变式主要有“主导主体说”、“主导主动说”、“轮流主体说”、“双主体主从说”,等等.无疑,这些论点的提出对促进教学改革、提高学生的地位发挥了积极作用.然而,“双主体说”所存在的逻辑问题自其提出之日就不断受到质疑,教学作为“教”与“学”相统一的过程,师生无法在作为主体的同时又是客体.

“双主体说”之所以存在逻辑问题与对教学过程的认识以及所汲取的主体哲学思想有关.在主体教学改革之初,人们更关注学生的“要我学”转向“我要学”,教学过程作为一种特殊的认识活动这一教学观并未消除.加之文化大革命结束后人们对真理观、实践观的深入探讨,认识主体哲学思想对主体教学改革的影响力不容忽视.认识主体哲学思想主要关注的是认识问题、自我内部理性与非理性的问题,而不是人与人、自我与他者之间的关系,他人问题之于认识主体哲学不是“问题”[1]p254,因此认识论主体哲学并未给如何处理师生关系（师生互为他者）提供思想框架,“双主体说”反而受制于主客二元对立的思维方式存在逻辑漏洞.

(二)师生作为教学主体的自足性问题

主体教学改革理论存在的第二个问题在于师生作为和成为主体的可能性问题.我国主体教学改革的主旨在于发挥师生主体性.如果师生不具备作为主体的自足性和成为主体的可能性,那么,主体教学改革就失去了前提条件与必要性.之所以这样假设,是对现代主体生存-生活状态的进一步思考.

虽然笛卡尔的“我思故我在”、康德的“先验自我”为个体自我意识、认识能力的自足性提供了理论依据；然而,弗洛伊德所提出的“本我”展现了自我非理性的一面,休谟认为人性的根本不是理性而是感性、情感,福柯阐释了权力运作对个体的规训与宰制,拉康论述了幼儿与视像认同能力对个体心智发展的影响以及语言和其他象征系统之于个体的先在性.所有这些揭示了“我思”主体的虚幻性,主体只是人们的一种“误认”、一个“生死攸关的谎言”[2]p14.以此来看,师生作为主体的自足性与学生成为主体的可能性是否也存在问题,主体教学改革是否也建立在对主体“误认”的基础上.如果不存在“误认”,那么又开启了怎样的“主体观”？

(三)主体教学改革理论基础的合理性问题

主体哲学引入我国学校教育改革后存在的第三个问题是理论基础的合理性问题.当我国教学改革倡导以主体哲学为基础时,而“主体”却成为西方思想领域被解构的主题,“主体之死”、“主体的黄昏”等之类观点出现.

西方世界之所以出现对主体思想的质疑与批判,主要是因为建基于主体思想之上的社会实践导致社会理性超越了个人理性,人成为“系统”操控的对象,“单向度的人”[3]出现,社会“麦当劳化”[4],奥斯维辛集中营是其极端表现.主体的存在-生存状态折射出主体哲学的根基出现了问题,人“作为”主体的合理性以及主体哲学的致思路径问题逐渐显露出来,即从历史境遇与社会关系之外定位抽象的、普遍的人已显示出其局限性.

此外,更充满张力的是：我国传统教育教学中存在的主要问题“人不见啦”,恰是理性至上、工具理性支配社会实践、发挥主体认识能力“下的蛋”.换言之,传统认识教学论本身也是主体哲学思想的体现,只不过其着力点主要在于凭借“旧三中心”促使学生掌握知识以形成系统、客观认识事物或现象的能力,导致学生成为接受知识的“容器”,学生被“物化”、“客体化”、“异化”,这一点与工具理性对人的宰治、规训是内在一致的.现代主体的存在与生存状态促使我们不得不思考主体哲学之于我国学校教育教学改革理论基础的合理性、合法性问题.

二、祛除主体教学改革内在问题的样态表现

面对双主体论存在的逻辑问题,有学者提出通过主体间性建构交往-对话教学论；对主体的自足性问题我国教育理论界虽“较少”反思,但在情境教学教学改革中,通过丰富学生的体验在一定程度上进行了；而针对主体教学改革理论基础的合理性问题,人们提出生命-生活教学观.

(一)交往-对话教学论

交往-对话教学论是我国教学改革的一种治思路径,它对教学性质进行重新定位的同时,祛除了用认识教学论思维方式分析、阐释、建构师生关系所存在的张力.认识教学论认为教学是一种特殊的认识活动,其教学目标旨在发展学生的认识能力,情感、意志等非理性目标常常被弱化甚至被漠视.认识教学论运用的是主客体思维模式,认识主体与认识对象、教与学、师与生之间蕴含着二元对立；即便在教学过程中倡导师生双主体,但仍然无法祛除双主体同时也是双客体以及阐释双主体过程中存在教与学分离这样的逻辑存在.与认识教学论不同,交往-对话教学论认为教学是一种特殊的交往活动,具有特殊的交往目的、交往内容、交往主体和交往方式,师生以经过选择、净化的人类文化/教育内容为中介,以对话为主要形式,促进每个学生全面发展、人格日臻完善.[5]

交往主体不同于认识主体,认识活动只有把他者（它者）作为客体才可得以进行,而交往活动以主体间的平等、尊重为前提,其伦理旨趣优先于认知目的.师生作为交往主体、对话主体是“我-你”的平等关系,而不是一方对另一方的规训与型塑,了“主体的他者”问题以及认识论所可能导致的教学问题.交往论弥补了主客体思维模式下师生双主体的逻辑问题,因为交往显然需要接受对方的主体性、认可对方的他在性；对话者的“我-你”关系以及个体与世界“共”在“间”的关系也以承认“你”的存在性为前提.而且,交往过程中交往者表述的真实性、真诚性、可理解性、程序的正当性,使主体间的、平等、理解、宽容成为可能；对话过程中单向思维转向关系思维,易使师生、生生之间相互沟通、交往、理解.当历史、文化、生活世界、个体经验卷入交往-对话,当交往理性与对话原则渗透于教学过程之中时,教学就不再是为了追求、符合某一特定目的,认知也不再是唯一的目标维度,学生的发展则于师生的交往-对话中生成、建构,教学目的超越了工具理性.

(二)体验-情境教学论

与交往-对话教学论汲取的理论资源不同,体验-情境教学论虽借鉴了国外相关教育教学思想,但却有强烈的中国气派[6],强调学习范式的变革[7],注重体验、情境之于学习的价值与意义.李吉林所倡导的情境教学论是针对传统认识教学论的又一种批判与构建.她认为,“在传统的理念中,儿童是幼稚的、无知的,是等待接纳知识的,因此,儿童必然成了老师灌输的被动的对象.这种指导思想下构建起来的课程疏远了儿童、排斥了儿童,甚至是扼杀了儿童.”[8]

基于传统教学论所存在的问题,情境教学论特别强调情境之于教学的重要性,李吉林指出,“儿童的发展是在一定的情境中发生的,情境成为学生构建知识的不可缺少的资源和运用经验、运用知识的不可替代的现实场景.儿童正是在这种情境中去洞察、去感悟、去体验,也就是说,儿童的潜能和经验是要通过他们自身的活动,在与社会、与文化相互作用的情境中来实现的.”[8]情境教学论重视学生体验、经验在教学目的达成、促进学生发展中的作用,认为情境是教学重要而有意义的组成部分,意义的建构与学生的发展是在与情境互动中进行的；学习结果既非产生于学生的“脑中之轮”,也非个体对外部客观世界的被动反映或环境某个单一方面决定的.基于此,情境教学改革实验赋予儿童至高无上的地位,以“儿童”为立场、以“情境”为基因、以“情感”为命脉、以“思维”为核心建构可操作的情境教学体系.

情境教学论通过重视师生作为情境教学的介入者、参与者、实践者弱化了“双主体”的逻辑问题；通过实现直接经验与间接经验的统一、感性体验与理性思维的相互衔接,使教学目的由认知能力取向转向实践能力和社会化取向,在一定程度上实现了了主体的自足性问题.

(三)生命-生活教学论

生命-生活教学论虽然也是针对传统认识教学论而提出的一种教学改革路径,然而不同于前两者,它以突破传统教学“大框架”为主旨.交往-对话教学论虽祛除了双主体教学理论中曾存在的逻辑漏洞,交往、对话过程中也会卷入师生的经验、情感,但交往、对话旨在达成共识过程中所蕴含的理性优先仍是存在的.生命-生活教学论将关注师生的生命质量作为课堂教学实践的前提,如叶澜教授所指出的,教学改革“必须突破（但不是完全否定）‘特殊认识活动论’的传统框架,从更高的层次——生命的层次,用动态生成的观念,重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观,它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力.”[9]

那么,从生命高度的观点看课堂教学,其内涵是什么呢？叶澜教授指出,首先,课堂教学是师生生命的重要组成部分,课堂生活之于师生具有生命意义和价值；其次,课堂教学旨在促进学生的全面发展,而不是只局限于认识方面的发展；最后,课堂教学蕴含着巨大的生命活力,只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥,才能真正有助于新人的培养和教师的成长,课堂上才有真正的生活.[9]从生命观看课堂教学较之认识教学论之所以是高层次的,在于其关注点不限于教学认识问题,而是关注师生的生命质量、生存-生活状态.从生命哲学来看,人这一类动物高于其它动物的地方在于：人有更多的生命——除了自然生命之外,人有社会生命、精神生命,人追求生命的意义和价值,人渴望拓展生命的广度和深度,主体成为意义的追寻者.在提高生命质量的过程中,人首先是一个积极的、活生生的主体,主体的生命意志、需要与理想、经验与体验、领悟与理性等都是其生命的组成部分,思维、认识是为生命愿景服务.主体生命意义的追寻与认同、生命质量的延展与提升是在生存、生活中进行的,现实生存状态、生活方式直接影响个体的发展.因此,从生命维度看课堂教学质量,就会关注师生课堂教学生活,关注他们的生存状态,关注他们在课堂教学中的活力释放程度,关注与之相关的教学方式方法、教师的专业发展水平与状态,等等.当教学改革关注师生的课堂教学生命质量时,就是用实践思维重构了课堂教学的原点.

三、主体教学改革样态中蕴含的共识

由前述可以看出,从倡导主体教育教学改革到对话教学论、生命教学论等思想观念的实践,彰显出我国主体教学改革进程中对主体理解的共识.总括起来看,特别强调主体的主动性、着力主体的构成性和发挥主体的交互性.

(一)强调主体的主动性

我国主体教学改革的出发点是为了回应改革开放对人才在实践能力、创造能力、合作能力等方面的需求,把学生从传统教学的“被动”状态解放出来,发挥其主动性以及自主性、能动性、自觉性和创造性等.为促进学生“解放”,人们在教学方式方法、教学组织形式、教学环节、教学时空、教学评价、课堂师生关系、教育教学管理等方面进行了探讨.在这一“要”、“让”学生发挥主动性的过程中,特别注重从学校教育系统的各个环节、各个维度、各个要素入手,为释放师生活力创造条件.

(二)着力主体的构成性

主体教学改革批判传统教学论,努力祛除“灌输”、“死知识”对学生的影响,但不否定掌握知识、培养学生认识能力的意义与价值,而是着力于学生“认识”过程的个体性、体验性、经验性、社会性、有效性,以使认识过程与学生的全面发展统一起来.这既补足了近现代主体哲学对主体构成性的理解,又通过建构主体避免了传统教学论所存在的弊端.

主体的构成性既可以理解为主体之所以是主体的核心要素,也可以理解为主体之所以是主体的形成过程.从近现代主体的诞生来看,笛卡尔、康德等把人类对客观事物的认识能力理解为主体的核心,理性为主体奠基.即,人具有作为真理的纯粹的“观察者”和“发现者”的能力,人类认知结构与事物/现象的本质之间存在固有关联.这凸显的是“一般主体”的“普遍理性”,也可称之为先验理性,而不是经验理性、实践理性.普遍理性“构成”了一般主体,然而主体不但具有一般性、普遍性,还具有特殊性、个体性.

对于成长中的学生来说,他们并不必然地、先验地、无差别的具备一般理性,而是需要学校教育促使其形成认识能力、具备成熟理性.从我国既有主体教学改革来看,特别注重通过创设实践体验、丰富直接经验、讨论和对话等环节,着力于主体的形成性、建构性、个体性.

(三)关注主体的交互性

我国主体教学改革之初特别注重学生的个体主体性,把发挥学生的主体性实现为自主性、能动性,彰显出培养学生个性和创造力的追求.然而,“个体主体性”原则究其实仍是一种主客二分思维,蕴含着人类之于自然、自我之于他人的优先性,它表现出的是控制性和征服性,这一点已在现代性危机中表现出来.对“个体主体性”中所蕴含的主客二分思维方式,已被我国教育学者认识到,并以交往主体、对话主体代替认识主体.

四、进一步深化主体教学改革的可能

不同视界、不同思维呈现出不同的主体样态,选择一种主体视界就是在选择一种教学观、学生观和价值观.面对多元主体观以及“主体的黄昏”、“主体之死”的声音,在进一步深化教学改革的进程中,如何处理“主体”这一维度？消解？保持多元？整合？也许只有结合我国教育教学改革以及社会现实情况,对以下方面进行思考,才有助于进一步的选择.

(一)反思主体教学理论背后的视界

当下“主体”一词已频繁出现于教育教学改革话语中,如果忽视对教学主体视界的廓清,不但会产生理解误差,也易于遮蔽主体的多种视界差异,造成主体观固话、僵化.对主体视界的反思既是对我们自己所持主体教育教学观的反思,也是对我国教学改革中各种因素的一种关联性反思,包括教育行政与管理、教育政策的制定及其价值取向,等等.因为,主体教学改革本身就是对社会转型的回应.对主体、主体视界的反思究其实是反思主体教育教学改革的影响、局限以及拓展新的实践的可能性.

(二)关注教学改革的伦理精神

由于我国主体教学改革主要针对“旧三中心”而展开,传统认识教学论的方式、方法被批判、否弃,代之以能发挥学生自主性、能动性、创造性、交互性的各种教学方式方法以促进学生全面发展.然而在诸多教学改革模式、方法的背后,我们仍可以看到“认识教学论”的影子.即便是当下被人们所推崇的翻转课堂,也无法完全脱离“旧壶装新酒”、“换汤不换药”的质疑.有学者指出,翻转课堂只不过是陈旧教学法（讲授）的一个高科技版本.[10]之所以出现这种情况,原因也许是多方面的,但把主体等同于认知主体、忽视价值主体与教育教学改革的深层结合是应该受到关注的.

相对于“认知主体”的“我能认识什么”,“价值主体”追问的是“我应该做什么”.认知主体高扬的是人的能动性和创造性,价值主体高扬的是人的自由性和目的性.现当代哲学揭示出,如果把主体等同于认知主体,把他者/它者作为物来控制,最终必然导致对人自身的控制.关注价值主体旨在强调人的自由和人格尊严,人不是抽象权威的臣民、至上匠师的玩偶、大机器上的齿轮.“认知主体”归属于“价值主体”,后者优先于前者,所能认识到的最终必须服务于所应该做的,服务于追求幸福生活.

在我国主体教学改革的各种理论和实践中,对“认知主体”和“价值主体”缺乏自觉区分,“认知主体”遮蔽和取代了“价值主体”[11]p51~99,“价值主体”之于教学改革的必要性、重要性和可能性也被遮蔽起来,进而遮蔽了教学改革的道德维度.教学改革需要关注价值主体,即关注主体的意向性、他者性、交互性,也就是关注教学改革的伦理精神追求,关注学生所学知识中更为深层的价值内涵,关注学校作为价值主体的道德使命,关注学生在学习内容的自主建构和选择、教学过程的平等参与、教学评价、教学管理等方面应享有的权利,关注学生如何成为追求自由和尊严的道德主体.也许在教学改革中,只有把价值主体置于优先于认知主体地位时,才能进一步明确教学改革的魂灵、教学改革目的的价值序列,才能真正突破认识教学论框架,才能真正为学生走向社会奠定基础.

(三)着力主体个体性与社会性的统一

一旦从价值主体这一维度关注学生,就会面临如何处理学生主体的个体性与社会性以及个体自由与普遍自由、个人生活目的与社会生活等方面之间的关系.结合主体哲学的精神追求以及我国当下社会境况,教学改革应着力于主体个体性与社会性的统一.

个人主体性是近现代哲学精神和社会建构的基本原则,旨在通过科学和权利维护把个体从中世纪宗教生活的役使下解放出来,其中个体自由权居于核心地位.我国教育教学改革引进主体哲学思想虽与西方近现代主体哲学诞生的背景不同,但精神追求却具有一致性.我国教学改革着力于把学生从“灌输式”的教学模式中解放出来,发挥其自主性、能动性、选择性,其中蕴含着对个体自由权的尊重和维护.然而,无论是我国转型期政治、经济、文化还是学校教育实践的运行,个人主义并未成为其基本原则.鉴于我国教学改革特殊的“场域”[12]p1~86,学生主体的个体性在一定程度上只是教学改革的一个象征性符码,并未真正成为其出发点和落脚点,“个体主义”的局限与“主体的黄昏”、“主体之死”之类的思想观念并不是我国社会和教育实践的发展结果；如何凸显与建构学生活泼泼的生活与生命仍应是我国教学改革的追求,主体的价值仍需深化.同时,有关“主体的黄昏”、“主体之死”的思想也启示我们：并不是主体的价值、精神不需要追求了,而是工具理性、官僚体制和经济资本等把个体同质化,异化了个体及其日常生活世界.也是在此意义上,后主体哲学否定的是理性主义至上而不是个体的自由权利.为了维护个体自由、免于强制,个体主体性的价值仍需充分肯定,通过发挥主体交互性建构“商谈理性”、“公共理性”以抑制工具理性的扩张,帮助个体过幸福而有尊严的生活.以此来看看我国的教学改革,发挥师生主体性仍需要倡导与深化,张扬个体主体性仍应是学校教育的基本原则.同时,应把主体的个体性与交互性统一起来,渗透于教学实践及其管理之中,教育学生学习商谈伦理精神、运用公共理性处理自我与他人、自然、世界、社会、国家、民族等方面的各种关系,在此基础上实现个人生活目的与社会生活的统一、个人自由而全面的发展与他者自由而全面的发展的统一.

综上所述,无论是倡导主体教学改革还是主体视界下的反思与建构,其关注点在于教学改革的价值取向.当下我国教育教学改革已进入深水区,如何选择和确立教学改革的价值取向与价值序列,如何发挥主体性这一基本原则,仍是我们不得不思考与解决的问题.

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注:

[1]杨大春.语言身体他者——当代法国哲学的三大主题[M].上海：生活.读书.新知三联书店,2007.

[2]刘森林.追寻主体[M].北京：社会科学文献出版社,2008.

[3][美]赫伯特.马尔库塞.单向度的人：发达工业社会意识形态研究[M].刘继译.上海:上海译文出版社,2014.

[4][美]乔治.瑞泽尔.汉堡统治世界？！：社会的麦当劳化[M].姚伟译.北京：中国人民大学出版社,2014.

[5]李森.教学交往观的确立与基础教育课程改革[J].教育研究,2002,(09).

[6]王灿明.情境教育：中国气派的教育学派[J].教育研究,2013,(03).

[7]姚梅林.从认知到情境：学习范式的变革[J].教育研究,2003,(02).

[8]李吉林.情境教育的独特优势及其建构[J].教育研究,2009,(03).

[9]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究,1997,(09).