关于表达能力方面硕士毕业论文范文和阅读方法对儿童表达能力影响的实验有关学士学位论文范文

《阅读方法对儿童表达能力影响的实验》

本文是关于表达能力类在职开题报告范文跟实验研究和表达能力和儿童类学士学位论文范文。

王翩然,徐建华,Brian W. Sturm

摘要儿童阅读方法的科学性对其阅读能力、兴趣、习惯的发展至关重要,也有助于阅读推广的正当、合理开展.朗读与对话式阅读是两种儿童早期阅读活动中常用的方法,并对儿童的词汇、理解与表达能力具有较大的提升作用.然而现有的研究多存在对朗读的错误理解,导致对两种阅读方法进行对比的研究较少.因此,文章重新梳理两种阅读方法的定义,并使用实验方法进行对比,发现对话式阅读方法对儿童表达能力能够起到提升作用,最后对对话式阅读方法进行介绍,以期指导图书馆的儿童阅读推广实践.

关键词朗读对话式阅读儿童阅读推广

引用本文格式王翩然,徐建华,Brian W. Sturm. 阅读方法对儿童表达能力影响的实验研究[J]. 图书馆论坛,2017（4）：83-89.

Study on Expression Skill Impacts of Children’s Reading Techniques

WANG Pian-ran,XU Jian-hua,Brian W. Sturm

Abstract Sound reading techniques play great role in children’s reading ability,reading motivation and reading behior. Additionally,they are vital to conducting reading promotion programs in a scientific way. Read-aloud and dialogic reading are two frequently used techniques in children’s early reading. They are proven to improve children’s comprehension skills and expression skills separately. However,studies on comparison of these two techniques he misunderstanding of read-aloud. Thus,the authors clarify read-aloud,and conduct experiment to compare two reading techniques finding dialogic reading can make a progress on children’s expression skill.

Keywords read-aloud；dialogic reading；children,reading promotion

0 引言

继2006年我国首次提出建设学习型社会后,2015年10月发布的《关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》“倡导全民阅读”；2016年3月发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》要求“推动全民阅读”,列为“文化重大工程”,而“全民阅读”则连续3年被写入《政府工作报告》,可见全民阅读已成为我国文化事业的发展重心.阅读推广是图书馆落实全民阅读的重要举措,儿童作为图书馆的重要服务对象,是阅读推广活动的目标群体之一.阅读推广实质上是图书馆职业对其用户的阅读行为进行专业化干预的过程,必须具有伦理意义上的正当性,同时符合研究意义上的合理性[1].根据循证图书馆与信息实践(EBLIP)的思想,阅读推广与其他图书馆与信息实践一样,不仅需要有理论指导,更需要有直接证据支持[2].因此,寻找能够有效提升儿童阅读能力的阅读方法,并将其完整、规范地推广至图书馆、学校、家庭等儿童阅读场所,对提升阅读推广活动的效果,并最终实现培养终身阅读者的目标至关重要.

朗读(Read-aloud)与对话式阅读(Dialogic Reading)是两种在儿童早期阅读活动中常用的阅读方法.朗读是一种儿童通过听成人读书,并对书中内容进行讨论来提升语言与理解技能的阅读手段[3].朗读已经在课堂、图书馆、家庭等儿童阅读场所实践百余年,是一种经典的提升儿童语言文字素养的方法,并在《走向全民读者之国：阅读委员会报告》一书中被形容为“用于获得成功阅读所必需知识的最重要的活动”[4].对话式阅读是Whitehurst与其同事在1988年开发的“家长-儿童”交互式的绘本故事书阅读手段,它通过鼓励家长问询、反馈,使儿童成为讲故事的人,以提升儿童的词汇能力[5].在当今的应用中,对话式阅读不限于成人与儿童的一对一阅读,老师、图书馆员均可以扮演引导对话的角色,这种方法已经在3~9岁、来自于普通或低收入家庭、正常或患有听力问题、语言发展迟滞的等多种特征的儿童身上均被证明具有较好的词汇与表达能力提升效果[6-12],并逐渐在学校、图书馆等地以“老师/图书馆员对多名儿童”的形式得到推广.

自对话式阅读被开发以来,很多研究开始将其与其他阅读方式进行比较,发现对话式阅读在词汇、表达能力方面的表现优于其他阅读方式.这些研究涉及的用于对比的阅读方式一般被称为“典型阅读(typical reading)”“惯常阅读(customary reading)”,从描述看类似于朗读,但多数研究并未对这些阅读方式进行严格规定且没有对家长进行相关训练,一些研究仍要求控制组家长按照家庭中习惯的阅读方式进行阅读干预[5-6,13-14].事实上,朗读同样具备相对严格的实践要求与操作规范,且多项研究均证明了其在儿童词汇能力、对故事结构的掌握与理解上的促进作用[15-19].因此,忽视朗读的科学性与规范性是目前诸多研究共同存在的问题,并可能会导致结果偏差.

本研究的主要内容是比较朗读与对话式阅读两种阅读方法在儿童表达能力发展提升上的效果,并识别两种阅读方法各自的优势,以期最终客观、科学地指导图书馆、学校或家庭的儿童阅读活动,使阅读推广活动更具成效.

1 国内外研究现状

阅读绘本故事书对于儿童语言发展具有巨大的促进作用.朗读是经典的成人与儿童共同阅读的方式,也是对话式阅读出现以前被证明对儿童词汇能力、阅读理解能力提升最有用的阅读方式.有研究者对教师惯常使用的阅读方法进行观察与细分,发现教师朗读的方式也可分为交互式朗读、表现式朗读与纯朗读.交互式朗读的老师允许学生打断故事进行讨论,而表现式朗读的老师仅允许学生在故事前后进行讨论,纯朗读的老师并不会与学生对故事进行讨论.交互式朗读的方式又被细分为教诲式交互与建设式交互,前者倾向让学生回答事实性问题、背诵某些内容,而后者会与学生预测、推理、总结故事的意义.最后,研究者发现参与表现式朗读学生在词汇能力的表现显著好于教诲式交互组的学生,但他们在理解能力方便没有显示出差异,而建设式交互这种阅读方式能够较强地预测到学生的词汇发展与理解能力发展[18].

1988年Whitehurst与同事在美国长岛地区中产阶级家庭21~35个月大儿童的研究中提出了一种新的阅读干预手段,即对话式阅读方法.通过与使用惯常阅读方式的控制组儿童比较,他们发现对话式阅读组儿童的表达能力有显著提高,包括平均话语长度(Mean Length of Utterance,MLU)更长、词组使用频率更高与单个单词的使用频率降低.此后,不同研究者发现对话式阅读分别在普通家庭、低收入家庭,或患有听力障碍、语言障碍的儿童词汇能力提升上作用显著[13,17,20].此外,我国香港地区的研究者也发现这种阅读方式在中文绘本的阅读中同样有效[6].

自对话式阅读出现后,阅读方式对儿童的影响研究多关注朗读与对话式阅读两种阅读方式.由于对话式阅读有较为明确的操作规范与要求,且有统一的训练视频,在文献中能够找到清晰的实验设计表述；而朗读组(多被称为“典型阅读”“惯常阅读”)的家长在参与实验中几乎不需要接受任何训练,仅需以平时习惯的阅读方式参与,这使得笔者认为很多的结论是由于实验设计偏差所致.

2 研究设计

2.1 研究参与者

由于多数儿童在学龄前(preschool)阶段能够在词汇量、表达能力等方面获得较大提升,且朗读与对话式阅读的实施对象多为学龄前儿童,因此,本研究的研究对象设定为学龄前儿童(3.5~6岁).此外,考虑到实验操作的便利性,笔者采用“家长-儿童”组对方式实施实验.

研究对象将被随机分为3组：

(1)朗读组(Read-aloud)：本组家长参与朗读技巧培训.家长需要在朗读开始之前与之后根据实验者提供的依据每个故事开发的讨论题目引导儿童在故事开始朗读前后进行讨论.

(2)对话式阅读组(Dialogic Reading)：本组家长将学习Whitehurst与同事开发的对话式阅读,家长需要根据实验者提供的、依据每个故事开发的对话式阅读问题提示引导儿童进行对话式阅读.

(3)控制(纯朗读)组(Just Read)：控制组的家长参与朗读技巧培训,但不被允许主动发起讨论.

以上3组家长均需要在4周的实验过程中,使用笔者提供的绘本故事书进行 10分钟以上的绘本故事书阅读,每本书需要至少读2次.

2.2 研究方法与研究假设

本研究通过前测、干预、后测的探究来获得对儿童分别实施三种阅读方式的4周前后的语言能力变化情况.本研究涉及的语言能力包括词汇能力、表达能力与理解能力,但限于篇幅,本文仅报告表达能力的相关研究成果.表达能力的测量是通过对录音手段获取的前测与后测中儿童进行故事复述、回答研究者提出的问题时产生的对话分析获得；转录遵循卡耐基梅隆大学的MacWhinney教授团队创立的CHILDS(Child Language Data Exchange System,儿童语言资料交换系统)下的CHAT编码格式,分析采用其开发的CLAN分析软件进行；通过Excel管理儿童表达能力数据,使用R进行数据分析.

本文的研究假设为：

Ha0：阅读干预对儿童表达能力没有产生影响

Ha1：阅读干预对儿童表达能力产生了影响

Hb/c/d0：朗读/对话式阅读/纯朗读干预对儿童表达能力没有产生影响

Hb/c/d1：朗读/对话式阅读/纯朗读干预对儿童表达能力产生了影响

He0：三种阅读干预对儿童的表达能力的影响没有差异

He1：至少有两种干预对儿童表达能力的影响存在差异

2.3 实施流程

在获得美国北卡罗来纳大学教堂山分校的IRB批准后(编号16-1508),研究者于2016年6~8月通过两种方式招募3.5~6岁的学龄前儿童参与者：(1)在美国北卡罗莱纳州橘子郡(North Carolina,Orange County,包含Chapel Hill、Carrboro、Hillsborough三镇)各公共图书馆张贴海报、散发宣传单；(2)在日托中心、公寓等订阅邮件列表上发布招募信息.

在签署知情同意书后,家长与儿童被随机分配至两个实验组与1个控制组之中.家长与儿童进入实验室后,研究者首先介绍研究流程,并与儿童进行关于绘本书的聊天,以使儿童熟悉实验室环境与研究者.之后,儿童开始接受语言能力测试,包括：(1)自编词汇图片测试,了解儿童的单词能力；(2)使用惯常的阅读方式与家长阅读实验者统一提供的故事绘本书,用于了解家长与儿童的习惯阅读模式,从这一阶段起开始录音；(3)要求儿童回忆并复述刚敢于听到的故事,获得儿童的表达能力；(4)使用根据绘本故事书设置的问题(包括故事细节回忆、事实情节、推理等,一些问题仅有一个正确答案,一些问题则设置可以接受的答案范围)向儿童提问,以了解儿童的故事理解能力与表达能力.家长同时需要填答调查问卷,用于了解儿童的年龄、性别、上学情况；家长的教育水平、职业；家庭阅读习惯,包括家长、家长与儿童共同阅读的频率与时长.

测试结束后,家长将按照组别分别接受由研究者给出的朗读与对话式阅读培训.每位家长会得到一个研究者编制的指导页,包括具体的阅读技巧、实验期间需要完成的任务、记录阅读内容与时长的每日检查表(checklist).对话式阅读组获得名为“对话式阅读指导”的指导页,朗读组与控制组同样获得名为“朗读阅读指导”的指导页,但控制组获得的指导页要求他们“不要主动发起讨论”.朗读的培训依据Trelease的《朗读手册(The Read-aloud Handbook)》(2006版)展开,该书是美国经典的朗读指导手册,适用于家长、教师在对从婴儿到小学时期儿童进行朗读实践,书中第4章“朗读中的注意事项(The Dos and Don’ts of Read-aloud)”详细介绍了朗读中的操作细节与需要避免的问题,因此作为本研究家长们的操作指导；此外,家长会观看Brian Sturm博士和其他阅读项目组录制的“朗读技巧”视频,掌握具体的朗读与讨论技巧.对话式阅读组观看UNC教育学院录制的对话式阅读系列视频,学习和掌握对话式阅读的技巧.在培训阶段后期,研究者与家长进行阅读练习并解答练习过程中出现的问题,以保证家长能够按要求执行阅读.

Hargre与Sénéchal的研究证实为期4周(20个工作日)、每天10分钟以上的对话式阅读干预可以有效提升儿童的单词、表达等语言能力[14],因此,本研究的实验干预时间定为4周,每周家长需实施至少4次、每次10分钟以上的朗读或对话式阅读干预.家长与研究者在第一次会面时会获得4本绘本书用于接下来两周的阅读,在干预开始的前两天,研究者会发邮件询问家长的感受与遇到的实际问题,同时提醒家长不要忘记使用学习到的阅读方法并对其进行记录.两周后要求家长再次前来研究者处获取后两周的绘本,并解答遇到的问题.此外,设置中期会面,是为了提醒家长继续完成实验任务,保证实验顺利进行.

干预结束后,家长与儿童接受后测.儿童再次接受词汇能力测试,随后家长使用4周期间使用的阅读方法为儿童讲述一本新绘本故事书,这一过程与第一次会面一样同样被录音,用于分析家长与儿童的阅读模式、儿童表达能力变化,最后使用根据绘本故事书设置的问题向儿童提问,获得儿童的故事理解能力.家长将再次收到调查问卷,了解4周期间的阅读习惯,包括使用实验设计的阅读方式的频率、时长和是否阅读了其他绘本书籍；同时对儿童在干预过程中的表现、是否在语言能力上有进步的评价等.此外,问卷同时要求家长在混有干扰题项的阅读材料列表中回答儿童是否享受阅读该书,如“请用1-5为您的孩子对《森林深处》一书的喜欢程度进行打分,如果四周期间没有读过,请勾选‘我们没有读过这本书’”(事实上,此书并没有被提供给家长).这一题目设计的目的是判断家长是否遵照实验要求阅读了所有书籍,因为如果家长没有按照实验要求为儿童阅读绘本故事书,他们将很难选对答案.

2.4 阅读材料

控制阅读材料的难易程度是本研究的一大难点所在.笔者从Trelease的《朗读手册》中的“朗读书库(Treasury of Read-alouds)”一章与对话式阅读相关研究提供的阅读材料进行筛选,筛选的标准包括：(1)即便不完全依赖文字,仅通过看彩色插图也能够完整地还原故事；(2)文字与插图可以提供新的单词,允许儿童在听与讨论过程中接触到新单词；(3)文本不会过长,阅读难度适用于学龄前儿童；(4)知识背景适用于学龄前儿童；(5)不涉及特别的节日与文化背景；(6)故事情节简单,但具有细节与悬念；(7)对于研究者能调查到的信息而言,这些书并不十分流行.

依据以上标准,笔者选中10本绘本故事书(见附录),并随机抽取2本作为前测与后测用书,其他8本用于干预进程.

2.5 数据分析

在获得儿童的全部录音后,采用CHAT格式进行转录,并利用CLAN程序的功能进行构词分析(Morphosyntactic Analysis),随后选出每个儿童分别在前后测中产生的5句拥有最多语素的句子,计算平均话语长度(MLU5法),进行记录.

数据分析采用开源数据分析软件R.受每组样本容量与数据分布所限,笔者使用非参数检验方法.使用Wilcoxon符号秩检验(Wilcoxon Signed-Rank Test)计算每组儿童是否因阅读方法的干预产生了变化,使用Kruskal-Wallis检验计算三组使用不同阅读方法的儿童之间是否在表达能力的变化上存在显著差异.

3 研究结果

3.1 参与者情况

14名儿童与13位家长参与本研究(其中2位符合条件的儿童来自同一个家庭),由于1位家长没有通过后测中的测谎题,且经确认没有阅读完研究者提供的8本绘本书,视为无效数据予以剔除,本研究最终包括13名儿童的数据资料.这些儿童包括5名男孩、8名女孩；其中6名儿童英语为母语,7名儿童母语为中文与日文.他们根据加入本研究的时间先后被分配至预先随机安排的组里,最终朗读组4人、对话式阅读组6人、控制组3人.

3.2 表达能力提升情况

如图1所示,大部分儿童通过4周的干预在后测中平均话语长度的表现好于前测.通过非参数检验发现,参加本研究的儿童通过4周的阅读干预在表达能力方面有所提升(Z等于2.4817,p≤0.01**),因此拒绝Ha0,接受Ha1,即阅读干预对儿童产生了影响,且为正向影响.

如图2所示,3组儿童各自的表现,仅有对话式阅读组儿童表达能力有所提升(Z等于2.2075,p≤0.05*),即假设Hc1成立.虽然图2显示朗读组与控制组儿童的语言表达能力也有所提升,但由于样本量不足,儿童前后测的MLU5数据没有显著性差异,无法拒绝Hb0,Hd0假设.

通过Kruskal-Wallis检验发现,3组儿童表达能力影响的组间比较结果没有显著性差异,无法拒绝零假设He0.

4 研究结论与不足

4.1 对话式阅读能够有效提升儿童的表达能力

本研究证明对话式阅读能够有效提升儿童的表达能力.对话式阅读操作性较强,易于成人学习与实践,它包括简称为CROWD的5种提问方式与PEER的对话技术,以下结合《我带青蛙去了图书馆》(I took my frog to the library )一书举例分析.CROWN问题包括：(1)填空式问题(completion prompts)：成人在阅读句子时留下空白,让孩子填充完整,如“I took my frog to the ____”,孩子念出“library”,一般可以将希望孩子掌握的单词留白.(2)回忆性问题(recall prompts)：这些问题是关于书中提到过的情节、细节,如“Bridgett带青蛙去图书馆后发生了什么？”孩子可以回答“青蛙跳到了借阅桌上,吓坏了图书馆员.”(3)开放式问题：这些问题需要结合插图询问,尤其在包含丰富细节的插图上效果更好,如询问“告诉我这张图片里发生了什么？”,儿童可以回答“鹈鹕把字典藏在了大嘴里,大家都找不到字典了.”(4)“wh-”问题(“wh-”prompts)：这些问题以“什么、哪里、何时、怎么样、为什么”开头,同样可以结合插图询问,如“为什么图书馆员告诉Bridgett下次别再带动物们来图书馆了？”(5)结合实际的问题(distancing prompts)：这种问题需要孩子联想自己的实际经验回答,衔接起故事与现实,如“你觉得在图书馆里良好的表现包括什么？”需要注意的是,回忆性问题与结合实际的问题相对其他三种更加复杂,适合四五岁及以上儿童.PEER是与孩子问答互动的技术,包括：询问(prompt)孩子与书相关的问题；评价(evaluate)孩子的回答；通过复述或者补充信息来扩展(expand)孩子的回答；重复(repeat)问答来确保孩子通过对话习得了一些内容.

4.2 研究不足与展望

本研究由于项目时间所限,主要存在样本量不足的问题,这使得一些数据的前后测难以在统计学意义上显现出显著性差异.此外,由于本研究在美国实施,研究参与者包含很多母语非英语的儿童,使得儿童在开始本研究时的基线不一,也有可能导致研究结论偏差.因此,本研究的后续目标为在我国以同样的研究方法再次实施本研究,扩大样本量,以此更进一步缩小研究可能存在的偏差.

在当前我国图书馆界全力推进全民阅读、努力探索阅读推广方法与策略的背景下,儿童阅读的科学性、正当性、合理性更需要引起实践界的重视.这是因为,缺乏科学理论指导下开展的儿童阅读推广活动不仅可能投入巨大而收效甚微、造成图书馆与社会资源的浪费,甚至会因图书馆因缺乏相关理论与知识组织不当导致在公众心中产生消极印象,影响后续活动的开展.笔者认为相关理论知识与实证证据的收集与积累在阅读推广实践中必不可少,因此,未来在改善本研究的同时,笔者也将开展大量关于儿童阅读与儿童图书馆服务的实证研究,以期有效开展阅读推广实践,推进全民阅读.

参考文献

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作者简介王翩然（通讯作者）,南开大学商学院信息资源管理系博士生,pianran@mail.nankai.edu.cn；徐建华,南开大学商学院信息资源管理系教授,博士生导师；Brian W. Sturm,北卡罗莱纳大学教堂山分校信息与图书馆学学院副教授.

收稿日期 2016-12-03

（责任编辑：何燕）

附录本研究使用的绘本书

◇ Bob Graham（2013）. April and Ee Tooth Fairies. Massachusetts：Candlewick Press.

◇ Ezra Jack Keats（2009）. Regards to the Man in the Moon. New York：Viking Books.

◇ Geoffrey Hayes（2014）. Benny and Penny in the big No-No. Massachusetts：Candlewick Press.

◇ Howie Schneider（2000）. Chewy Louie. New York：Cooper Square Publishing.

◇ Kevin Henkes（2006）. Lilly’s Purple Plastic Purse. New York：Greenwillow Books.

◇ Kimmel,E. A. （1990）. I took my frog to the library. New York：Puffin Books.

◇ Randall de S&egre;ve（2014）. Toy Boat. New York：Philomel Books.

◇ Steven Kellogg（1993）. The Island of the Skog. New York：Puffin Books.