有关职业教育专科开题报告范文和中外职业教育专业课程标准的构建探究与对比类论文写作资料范文

《中外职业教育专业课程标准的构建探究与对比》

本文是有关职业教育论文写作资料范文跟职业教育和课程标准和构建探究方面专升本论文范文。

［摘要］课程标准的开发编制受课程模式、课程体系和教育体制的制约与影响,我国职业教育课程标准建设起步较晚,虽然近年来我国职业教育得到了长足发展,但是职业教育课程和标准等方面还存在很多问题.分析、比较中外职业教育课程模式和课程体系,借鉴发达国家职业教育课程标准的建设经验,建立和完善我国职业教育课程标准是全面提升教育质量的有效途径.

［关键词］职业教育；课程标准；探究；对比

［中图分类号］G712［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2017）03-0012-02

一、各国职业教育课程模式的分析与比较

从课程的不同层面看,目前职业教育的课程模式有以下几类常见的形式：双元型、三段型、实践渗透型、工学交替型.德国是“双元型”课程模式的典型代表,“双元型”课程模式注重实践与理论的同步,强化学校与企业的联系,保证了每一名学生在学习的同时就体验了工作过程,增强了学习的实践性和时效性,无论是对学生还对企业和社会,这一模式都是有益的.我国和法国是“三段型”课程模式的代表国家,所谓“三段”就是指文化基础课、专业理论课和专业实践课这三个阶段,其中学习文化基础课的目的是为第二阶段的专业理论课打基础的,学习专业理论课又是为了最后的实习做准备,这样的方式过于理想化,其课程结构造成了理论和实践的分离,重知识的系统性,忽视知识与具体工作任务的联系,难以培养学生的“工作过程知识”和基本工作经验,更难以培养出满足企业和市场需求的人才.“实践渗透型”以美国、日本等国为代表,该课程模式特征是将一定的实践活动渗入到课程学习中,课程内容力求实践与理论相结合,构建理论与实践的同步,但是也存在着弊端,把能力看作是孤立的行为,忽视了真实的职业领域工作过程的系统性.

二、各国职业教育课程体系的现状

(一)中国

我国职业教育起步较晚,课程体系基本上还是沿用普通教育的学科式,造成教学方式与教学目标之间发生背离.在理论与实践的结合上,“三段型”课程没有办法很好地对这二者进行整合,导致理论与实践一直处于分离的状态,虽然我国正在深化职业教育改革,探索产教融合、工学结合等课程体系,但是要走的路还很长.2014年6月教育部等六部门组织编制颁布了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》,表明我国职业教育的发展迈上了快车道.

(二)美国

近年来,美国的职业教育一直在进行改革,面对传统职业教育针对性差和就业面窄等问题,提出应当提高受教育者综合素质和职业能力的主张,以此来适应劳动力市场不断变化的需求.美国也因此开发了一系列的综合性课程,将先进技术融合到职业教育中,主张直接经验的获取,强调具备从业能力所必需的基本职业技能的训练以及与之紧密相关的知识的传授,突出规范、价值和事实的主导作用.

(三)德国

德国的重工业在世界上处于优势地位,这与德国的工业体系和人才培养体系有着直接的关系,而其中最大的功臣就是“双元型”培养体系,在这一体制下,学员每周在职业学校接受1~2天的理论课程,然后再到企业接受3~4天的实践工作,职业学校的任务就是利用专业理论来培训和辅导学员在企业中的实习工作.“双元”体系的本质是：企业和学校相结合,以企业为主；理论和实践相结合,以实践为主.

(四)英国

英国职业教育坚持职业取向,注重培养学生的“关键能力”“核心能力”,即在市场变化中适应和迁移的职业能力；工学交替的“三明治”课程与现代学徒制培养模式将职业教育与技术培训融为一体,较好地培养了学生实际工作和动手实践能力.但是,从目前来看,英国的现代学徒制也存在着需要思考和解决的问题,现代学徒制课程体系仅仅依靠松散的行业组织和企业主,没有权威机构和政府部门的指导是走不长远的,而且,教育机构和行业机构的责任不够明晰,不利于学习者的成长和发展.

(五)法国

法国的职业教育十分重视基础理论的传授,和我国同样采取“三段式”课程模式体系,学科系统性强,重理论、轻实践,很难有效地培养学生的关键能力和职业能力.我国与法国职业教育面临的共性问题是：课程体系改革要从本质上跳过学科体系这道藩篱.

(六)日本

日本职业教育体系是普通教育叠加职业教育,义务教育及高中教育的发展是职业教育发展的基础.日本现代职业教育体系是建立在高投入、高质量的公共基础教育之上的,日本职业教育体系在成立之初,就由国家、地方教育行政部门管辖,造成了职业教育与工作岗位或者职业现场产生距离,使职业教育向偏重学理方向发展,加上企业的雇佣习惯,最终形成了学校教育（普通教育或学理性职业教育）加企业雇佣培训和社会机构职业训练的“叠加式”职业教育人才培养体系.在日本职业教育中,距离生产现场最近的是企业雇佣培训,是最直接的近观式职业训练.普通学校的职业教育远离生产现场,是理论取向的教学模式.间于两者之间的便是各类职业教育培训机构,尽管与职业现场存在一定的距离,但目标指向特定职业或工作岗位,所以技能与理论得到了较好的结合.

三、中外职业教育课程标准基本特征

(一)共性特征

首先,课程标准的内涵是一致的.是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述,实际上反映了对学生某个学段学习结果的期望（预期的学习结果）.中外课程标准通常都包括几种具有内在关联的标准,主要有内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的水平）.

其次,课程标准不是教学大纲.教学大纲是从教师教的角度出发,内容围绕教师的教学要点、考试的检测点来组织,教师根据教学大纲来决定上课内容,对内容的讲授缺乏反思与改进；课程标准则是从学生学的角度出发,规定了学生在知识与技能等方面应该达到的水平.课程标准是关于结果的规定,因此,标准的目的在于引导、指导而不是控制、限定,不能硬性规定达到结果的手段和方法等.重在关注学生与教师在获取经验中不断成长和发展.

再次,注重学习者“关键能力”.关注学生参与职业活动获得经验的感受与体会,突出让学生在观察、分析和感悟过程中学习知识和技能,以学生已有的知识和能力为依据,以学生的现有经验为起点,以学生的生活经验为基础,重视感知与体验、表现与创造并举.“关键能力”的三个维度为：专业能力（知识应用）、人格能力（行为行动）和社会能力（沟通合作）.

(二)个性特征

1.发达国家的职业教育课程标准

（1）课程标准体现教育行政主管部门的意志,是由上而下的.在指导思想上,以国家性的政策法规作为指导,强调了政府职能部门对职业教育的统一管理,各地必须结合本地区实际情况遵照执行.

（2）多方参与共同开发课程标准.课程标准的开发是基于政府、行业协会、企业和学校等四个机构共同分析学生特点、劳动力市场需求和企业工作实际情况,从而确定学习目标、开发学习领域和学习情境.以职业岗位要求为逻辑起点；以需求为导向,具体反映行业和企业的劳动力发展需求；以行业的质量标准来阐明开发的流程和原则.

2.我国的职业教育课程标准

（1）课程标准的开发是由下而上的.近年来,我国职业教育课程标准建设有了较大发展,但课程标准的研究和建立还相对比较滞后,整体上还没有国家统一的、系统的职业教育的课程标准.不同地区、同一专业、相同教学内容的课程名称不同或同一课程名称而教学内容不同的现象也比比皆是.最初的课程标准是学校为了规范教学,从教学大纲演变而成,是学校的自觉行为,缺乏系统性和权威性,但是在某种程度上倒逼了教育行政管理部门对开发编制核心课程标准的重视.目前,我国发达地区,由省级教育行政管理部门牵头组织开发核心课程标准的机制逐步建立,从总体上来看,国家层面编制课程标准已经成为趋势.

（2）课程标准编制的参与面较窄.我国职业教育课程的开发是由政府直接驱动、间接实施的.虽然经过一段时间的改革与探索,职业教育的校企合作、工学结合已经有了一定突破,但是由于体制问题,行业和企业参与课程开发、寻求合作办学的途径还显得十分有限.目前,职业教育课程标准的开发编制,虽然有行业专家和企业技术人员的参与,但仍以政府教育行政管理部门主导,行业、企业的新要求、新技术不能在课程标准中得到充分反映.因此,我国职业教育在课程标准开发阶段应进一步加强政府、学校和企业之间的沟通,形成以学生为中心、以社会需求为导向、以岗位要求为目标的课程标准开发理念.

（3）注重情感、态度和价值观.我国的课程标准除对学生认知结果给予一定的规定外,还对学生应该达到的情感、态度和价值观目标进行了规定,这是因为我国的课程标准旨在促进每个学生素质的全面发展,它实质上是对人的基本素质的规定.《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成［2015］6号）中指出：“以立德树人为根本,以服务发展为宗旨,以促进就业为导向.”在坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”办学方针的同时,必须明确培养什么样的人,也就是立德树人是根本.帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观,培养具有现代职业理念和良好职业操守的高素质人才是我国职业教育教学的重要任务.

参考文献：

［1］杨敬雅,刘福军.国外现代职业教育发展分析及对我国的启示［J］.教育与职业,2014（18）：8-11.

［2］韩培花,宋秀英,尹丽新.国外职业教育发展经验及对我国的启示［J］.职业技术教育,2005（35）：30-32.

［3］李秀华.对国外职业教育集团化办学模式的思考［J］.北京农业职业学院学报,2009（5）：5-7.

［4］胡国勇.日本现代职业教育体系特征与成因分析［J］.中国高教研究,2013（5）：91-96.

职业教育论文参考资料：