原创《吉尔吉斯斯坦工程技术教育质量监督项目的实施和》
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摘 要：吉尔吉斯斯坦根据国际国内的具体形势和工程技术教育学科的发展要求,开展了“工程技术教育质量监督”项目.该项目构建了国际化的工程技术教育机构评价标准、多元化的工程技术教育评价机构组织.通过推广该项目,促进了吉国工程技术教育质量的提升,为中国工程技术教育质量的提高提供了借鉴.
关键词：吉尔吉斯斯坦；工程技术教育；质量监督
中图分类号：G719文献标识码：A文章编号：1672-5727（2018）12-0078-05
吉尔吉斯斯坦（简称吉国）位于中亚,是独联体（CIS）成员国,与中国接壤.吉中两国在双边关系上保持着互惠睦邻的友好关系.特别是,吉国积极参与中国的亚洲基础设施投资银行、“一带一路”建设等项目,以谋求与中国一道,实现共同发展.
一、吉国“工程技术教育质量监督”项目的实施背景
吉国组织和实施“工程技术教育质量监督”（QualityAssuranceofEngineeringEducation,QUEE）项目主要是为了适应国际工程技术教育发展的趋势,满足国内工程技术教育的现实要求和企业工程人才岗位的需要.
（一）国际工程技术教育的发展趋势
国际理解和协作发展是世界工程技术教育发展的基本趋势和方向.这一发展趋势,主要是对过去那种以学生成绩评价教师教学质量、学校办学水平的批判[1].其中,国际理解主要涉及工程技术教育教学质量的稳步提升、可比较的工程学位制度的建立和专业学位制度的逐步统一、工程课程学分互认体系的建立等.协作发展主要包括工程学科在高等教育体系中的发展、促进工程学科师生和科研人员的访学交流、工程学科课程教材的全球视野等.
欧洲工程技术教育的发展变化就是其中最为重要的例证之一.1999年,欧洲近30个国家在意大利举行会议,就高等教育一体化进行磋商.会议通过的《博洛尼亚宣言》明确指出：到2010年建成“欧洲高等教育一体区”（EuropeanHigherEducationArea）,此后,博洛尼亚进程（BolognaProcess）正式开始推动.2005年,《欧洲高等教育区质量保障标准和指南》（StandardsandGuidelineorQualityAssuranceintheEuropeanHigherEducationArea）发布,成为指导欧洲高等教育一体区发展的基本政策依据[2].2006年2月,14个工程技术教育密切相关的学会,共同发起并建立了欧洲工程技术教育认证联盟（EuropeanNetworkforAccreditationofEngineeringEducation,简称ENAEE）.该联盟成为后续执行欧洲工程技术教育专业认证项目（EuropeanAccreditedEngineeringProgram,简称EUR-ACE）的组织机构,其中欧洲工程技术教育协会（简称SEFI）是其重要成员[3].EUR-ACE的核心内容是致力于提升欧洲工程技术教育的国际理解和协作发展水平.EUR-ACE的推广,提升了欧洲范围内工程人才的培养质量,提高了欧洲工程技术教育和培养人才的全球竞争力.
欧洲等地的成功经验,引起了包括吉国在内的中亚各国的关注,如何建立一个符合国际工程技术教育发展趋势的工程技术教育质量监管体系,成为中亚各国工程技术教育研究者们思考的一个重要问题.
（二）国内工程技术教育的现实需求
苏联巨变前后,吉国社会经济、政治、文化等方面都受到了不同程度的影响.加之吉国国家基础设施建设较为薄弱,各工程行业建设人才都处于紧缺的状态,国内重工业和基础设施建设较为缓慢,因此,加强国家基础建设事业和发展工程教育的呼声此起彼伏.
在工程技术人才培养方面,随着苏联的解体,以计划经济为核心的“大包大揽、全局式”的工程人才教育和培训体系不再适合吉国,“许多苏联标准和规定因不符合实际情况而变得无用”[4].
在批判继承苏联时期的职业技术教育发展经验中,吉国高等教育整体走向内涵化、均衡化,不再只一味强调高校建设而不强调职业院校建设.因此,相比起高等院校,职业院校的入学人数呈总体增长趋势（如图1所示）.伴随着国内职业院校和普通高校工程专业招生的扩大,国内工程技术教育改革的呼声也不断攀升,新的工程技术教育标准亟待确立.
此外,企业工程人才的需求也是促使吉国加强工程人才培养建设的重要原因.前苏联的计划经济体制是高度统一的,苏联时期,教育、工业是由专门部门管理、统筹和安排的.受教育和培养后的技术人才也大都由国家统一调配.企业生产也主要以国有企业为主,技术工人的工资、工作岗位相对稳定,企业间人才竞争并不明显.苏联解体后,大量国有企业实现私有化,为追求高效率生产,私有化后的企业通过绩效工资体系,基于边际生产率（Marginalproductivity）遴选技术人员.这使得技术人员的流动大大增加,特别是对技术能力不佳的员工,采取淘汰的制度,这影响了一些民众对本国工程技术教育的信心.一方面是企业优秀技工人才的短缺,另一方面是国内培养优秀技工人才能力的不足.这导致了一个时期内,包括吉国在内的5个中亚国家中,有4个国家的工程技术人员职前和职后教育需求产生了不同程度的下降[5].
（三）工程技术教育学科发展的要求
面对国际工程技术教育的发展潮流和国内工程技术教育面临的现实困境,吉国各工科高等院校和科研院所对确定新的工程人才培养方案、建设可靠的工程技术教育评价体系有着不可推卸的创新使命.许多吉国工程技术教育研究者、课程与教学的执行者开始从工程技术教育学科发展的角度理解本国工程技术教育的现状和未来发展方向.通过比较中亚地区（及国家）和世界工程技术教育的教育效率,基于对其他国家（和地区）现行标准的判读,逐步产生了以“外显的、可验证的评价体系为依据,建立可信、可行、充满信誉的工程学位和证书制度”的思考[6].
二、吉国“工程技术教育质量监督”项目的实施过程
苏联解体后,包括吉国在内的中亚国家都批判继承了苏联的职业教育体系,大都重视对工程人才培养规格的确定,并迅速制定了分职业工种的资格认定标准.与中国一样,人们倾向于通过控制工程技术人才培养的“出口关”,即调节职业资格认证的方式,控制人才培养的全过程.随着对工程技术教育认识程度的加深,人们逐步意识到,要提升工程技术教育的质量,首先要提升工程技术教育机构的培养水平.因而,在职业人才资格认定的基础上,还应该补充、完善人才培养机构的评价体系.因此,吉国开始实施QUEE项目.
（一）国际化工程技术教育机构评价标准
吉国工程技术教育质量监督（QUEE）项目的目标是建立一整套完善的工程技术教育机构的监督和评价体系.该项目成功引入了EUR-ACE的框架标准和相关质量要求、程序过程,作为出发点和落脚点.通过QUEE的工程技术教育专业培训机构,能够拥有国际化的基因,通过EUR-ACE项目提供可行参考,为吉国工程技术教育专业的国际化奠定基础.
为使QUEE项目的评价标准和内容国际化,该项目以国际认可的欧洲EUR-ACE的评估体系为基础建立.在评价项目上,两个项目都从“知识理解能力、工程分析能力、工程设计能力、调查实践能力、工程实践能力、技能迁移能力”（见图2）六个方面评估学生和工程技术教育机构的教学状况.特别是在“知识理解能力”等评价维度上,前者甚至直接采用了后者的描述,包括“通过教学,理解和掌握科学、数学及工程技术原理的基本知识和方法,对于专业实践的实现是充分而必要的”,“应证明通过教学,毕业生拥有本专业工程技术专业能力以及广泛的工程背景的理解”等.同时,在评价方法上,都着重强调了教学实践环境评价和毕业生水平评价两个方面.
国际化的目标需要契合本土化的实践情景,这是QUEE项目和EUR-ACE项目一脉相承却略有不同的根本原因.特别是在评价逻辑上,QUEE项目更注重工程技术教育专业在一级学位（学士）上的质量表现,而EUR-ACE项目要求一级学位（学士）和二级学位（硕士）一贯培养、分层要求,对工程技术教育专业认证更为专业化.QUEE是项目体系与评价标准融合的评价体系,注重教学事实,而EUR-ACE项目是专业评估,更注重执教教师的陈述和专业建设情况,对毕业生质量的关注明显大于对课堂教学事实的关注.此外,EUR-ACE项目的宗旨是作为一项专业评价体系,仅仅是对工程技术教学专业的认证.而QUEE项目是一项包括教学主体（院校）和教学机构（院系、专业和教研室）在内的评价体系,虽然QUEE项目的重点依然落在专业建设本身,但绝非只是对个别工程技术专业的单一评价.
（二）多元化工程技术教育评价机构组织
为建立一个有权威的评价机构,吉国工程技术教育质量监督（QUEE）项目的管理机构设在国家教育和科学部层面的工程技术教育评估中心（EngineeringEducationSocieties）,该中心负责质量评估具体工作的联系和实施,质量监督的持续性和自主性是该组织建立和开展工作的基本目标.
评价中心的职能.评价中心主要承担两方面的工作,一方面是针对工程技术教育系统本身的,包括对高等教育和职业教育院校相关专业的评价；另一方面是针对工程技术教育课程本身的,包括对学校开设课程和选用教材的考察.
评价主体的选取.来自区域化（主要是欧洲和中亚各国）的评价联盟专家、专门评价机构的专家、用人单位（企事业单位）、教师和学生都成为了评价工程技术教育质量的主体.选用区域化的评价联盟（主要是独联体国家）专家作为评价主体,通过评价区域化、合作化,以及ENAEE、SEFI直接参与具体的研究工作之中,使通过QUEE项目的专业成为国际承认的工程专业提供了可能[7].选用用人单位、教师和学生成为评价的主体,则是为了实现评价的客观性、实现课程和教学评价的全面性,这亦有助于实现工程技术教育质量的全程把握.
评价中心的评价方法.除了常规的听评课、检查教学档案、教学基地实地走访调查外,学生的反馈建议也被作为机构评价的重要依据.同时,对用人单位的电话调查也常常被作为可选的调查方式.
（三）推广工程技术教育机构的评价结果
注重对工程技术教育机构的评价结果的推广是QUEE项目的一个重要特点.首先,推动评估优秀专业的国际化建设,对于评估获得优秀等次的专业,QUEE项目组将会推动该专业参与EUR-ACE计划,进而实现工程教育的国际化发展.其次,以评价促进工程技术教育机构的创新发展.QUEE项目的最主要目的是“治理改革”,即“以评促建”.通过向全体有关合作伙伴报告评估结果,进而形成一种无形却严格制约的力量.再次,提高人才培养的可靠性.通过大量的宣传,QUEE项目让用人单位相信“来自通过认证院校的毕业生的质量是能够得到保证的”“用人单位可凭借QUEE项目信誉而不需要了解毕业生曾经的修业课程和学习内容”“通过认证的院校工程技术专业的教学成果是优质高效且令人满意的”,从用人单位的视角拓宽了QUEE项目的生命力.
三、吉国“工程技术教育质量监督体系”项目对中国的启示
中国已经建立了较为完善的工程技术教育质量监督体系.在机构监督方面,在各教育学会和各工程学会中,广泛设立了各工程学科、专业教学指导委员会,并将它们作为评估和督导的协调机构.在监管方面,中国国家各部门部委会同各专业协会,通过学科水平评估、教学水平评估（本科）监督高校工程专业人才培养具体情况.但从宏观上看,中国主要还是依赖于各工种技能资格的认定和在职继续教育、职称评定工程专业技术人员的培养情况,未建立完善的针对工程技术教育机构（专业）和课程（教材）的跟踪、督导和评价体系.从吉国等中亚独联体国家的经验来看,中国可从三方面加强工程专业教育质量建设.
（一）工程技术教育机构的评价视野国际化
目前,中国主要在“入口关”开展本科教学水平评估（主体是院校）、全国学科水平评估（主体是学科）、“卓越工程师教育培养计划”（主体是工程技术教育专业,简称“卓越计划”）；在“出口关”开展技能人才执业资格认证（主体是学生）.看似这套评估标准是健全的,但仔细观察便发现其中还是存在一些问题的.对本科教学水平和全国学科水平的评估偏重教学,主体是院校和学科,在层次上较为宏观.一方面,这样的评估方法有助于从全局上把握高等教育的发展态势,但是从另一方面看,就微观的工程技术专业教学而言,在评价方法上,观看课时间较紧,未免有走马观花的现象；主要采用各种与“毕业生就业指标”等类似量化指标,也难免落入“只注重量,不注重质”的窠臼之中.而“卓越计划”是对工程技术专业的直接介入调控,但其评价属性较弱,很难达到“以评促建”的效果,且该项目目前仅局限于国内认可,国际化水平仍有待加强.
一言概之,当前中国工程技术教育研究者们需要“大量相应的配套措施和基础性工作来开发并制成统一的资历框架”[8].因此,在构建中国工程技术教育评价标准的同时,要注意沟通国际上现有的各级各类工程评估框架.
一方面,既要沟通人才培养评估标准,又要拓展机构评价标准.现今专家学者和用人单位都开始关注工程技术教育专业的国际化发展问题,许多院校开始用毕业生取得“国际认证”的数量作为评价国际化质量高低的标准.关注人才取得“国际认证”的情况无疑是一项重要的进步,但从长远来看,中国工程技术教育领域的专家、学者们还更应关注教育机构评价的国际化.建议可主要是采用世界各国普遍采信的EUR-ACE等国际项目指标进行评价,促进中国工程技术教育人才培养机构和过程本身的国际化.
另一方面,既要吸收国际标准优势,又要建设中国特色评估标准.国际标准,特别是欧美发达国家的工程技术标准,注重的更多的是质量保障体系、批判性知识获取的问题,注重的是一、二级学位（甚至包括第学位）的贯通培养问题.这些问题中,在中国已经或多或少的以各种方式解决了.而如同西方更为关注的,如何促进一级学位同劳动力市场相结合,中国则在此方面考虑不多.而中国学生有较高的道德和品德要求,这无疑是中国较为先进的部分.中国应该在立土的思维基础上,关注国际工程人才教育变化的大背景,做出具有进步意义的改良.
（二）工程人才教育机构的评价主体国际化
中国工程人才教育机构的评价主体如果以“卓越计划”为核心,则是以人力资源和社会保障部、教育部等部门牵头,以教学指导委员会、行业部门为监督评估力量的主体.目前而言,既没有国家统一的工程教育机构的评价组织,亦没有权威的协调机构.
要建设中国国家层面的、统一的评价机构成为了当务之急.此外,在国家层面的、统一的评价机构组织上,谋求多元化也是使其评价结果具有权威性的重要参考.以欧洲为例,“莱昂纳多·达芬奇计划”（LeonardodaVinciPlan,简称“达芬奇”计划）是教育界和工业界合作评价的成功案例.这项合作大致流程是,一级学位在读学生（或毕业生）,在大学期间到欧洲优秀企业内,从事不少于六个月的生产见习和实习实践,欧盟为参与该计划学生提供不少于4000欧元的奖学金,以及为相关学校和实习生单位提供经费支持.这项计划,既为学生提供了职前的适应期,帮助学生更好地进行职业定向,又通过优秀企业的人才使用反馈结果,作为评价工程教育机构教学质量的重要指标.
评价主体的多元化带来的是综合且全面的评价信息.吉国也开始逐步实施多元的工程教育评价主体建设,特别是组建有代表性的评价团队.当这一团队中包括一线专家型教师时,评估会充分考虑教学过程中的实际情况；当这一团队中包括资深的用人单位代表时,评估会考虑人才的实践化导向；当这一团队中包括创业型企业家代表时,评估会考虑从“知识教育”转向“智慧教育”[9]；而当这一团队中包括不同区域的专家（吉国主要是来自中亚的不同国家）时,这样的评价体系有助于本国人才的区域化发展,拓展他们的就业面,提高他们的工作能力.
（三）工程人才教育机构的评价结果国际化
在工程技术教育机构评价结果的使用方面,包括吉国在内的许多国家,已经形成了“拨款倾斜、院校推荐、专业扶持”的一揽子方案.在中国更多地表现为影响新生的入学选择和用人单位的选择,这两者对专业建设,特别是专业教育本身的影响并不是特别大.建议中方在工程人才教育机构评价结果的使用方面,也采取拨款倾斜等措施,通过利益杠杆,直接促进工程教育的良性发展.
今天的中国,高等工程技术教育人才培养规模稳居世界第一,各领域各层次人才已经逐步走向世界.随着中国工程技术教育评价体系的不断发展,中国工程技术教育将会取得新的辉煌.
参考文献：
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[8]邱秧琼.基于知识体的资历框架研究[D].杭州：浙江大学,2012.
[9]BlasiP.TheEuropeanUniversity-TowardsaWisdom-BasedSociety[J].HigherEducationinEurope,2006,31（4）：403-407.
（责任编辑：张宇平）
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