原创《幼儿园课程游戏化应关注四大问题等4则》
本文是课程游戏化方面硕士学位论文范文和幼儿园课程和四大和关注方面大学毕业论文范文。
在江苏省课程游戏化项目申报答辩现场,对于一些关于幼儿园课程游戏化的言论和实践做法,以及一些冠名“课程游戏化”的会议和活动提出的观点,南京师范大学教授虞永平接受了本报记者专访.
问题一：创设环境到底为了什么？
记者：随着“课程游戏化”改革的推进,我们看到有些幼儿园虽然不是项目园,也在学习一些改革的做法,如改造室内外环境,重视资源的利用,但对于为什么要这样改、这样改是否适宜,却说不清楚,这种现象您怎么看？
虞永平：以儿童发展为核心的理念,是“课程游戏化”绕不开的坎.班上有没有区域,场地上有没有活动,课程资源有没有充分挖掘和利用,这些只是“课程游戏化”的外在条件,没有理念支撑的外在条件很可能得不到充分利用,不能产生持续和有效的活动,更不能转化为儿童的经验和发展.
因此,“课程游戏化”项目的推进,首先需要观念的转变,要有目标意识,项目的目标不只是环境改造,更核心的是《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的落实和儿童的发展.站在这个高度上,我们才能去检验和衡量自己的课程改革是否到位,环境创设是否到位,活动组织是否到位.不能为了创设环境而去创设环境,考虑了儿童需要和兴趣的环境就不会百园一面,就能融入当地的条件和资源,就能落实《指南》的理念和目标.
观念的转变有一个过程,有些幼儿园跟着别的幼儿园改造了环境,虽然观念上没有完全转化,但从孩子的活动和精神面貌上看到了“课程游戏化”带来的改变,我们期待老师们在实践中不断深化对“课程游戏化”的认识.
问题二：老师没讲就是儿童没学？
记者：一些幼儿园虽然在倡导“课程游戏化”,但是教师却仍然放不下讲解和说理,唯恐孩子不会,经常不恰当地介入干扰孩子的游戏,原因何在？
虞永平：儿童的发展是衡量“课程游戏化”的根本,儿童的发展源于儿童的学习.只有了解儿童的学习,理解儿童的学习,才可能支持、引导和激发儿童的学习,才可能不断为儿童的学习创造条件.教师的核心作用就在于此,讲解不是教师最主要的工作.
教师的备课不是写讲稿,而是根据儿童的需要、兴趣和活动的实际,制订行动方案,引发儿童深入探究、交往和表现,并为儿童的活动准备相应的时间、空间和物质条件.但是,在实践中,总有那么一些老师热衷于讲解和说理,老师的口头工作占据的时间过多,儿童真正的学习过程短暂而不深入；有些老师的指导不是针对儿童活动中存在的问题,而是想指导谁就指导谁,活动过程中老师的指导没有停歇过.老师没有静下心来好好观察,需要指导的儿童反而被忽视了.过于“勤劳”的老师总是不习惯停下指导的话语,就是没有形成观察的习惯.
这在一定程度上就是老师所持的儿童学习观的问题,老师总是认为儿童的学习离不开老师的讲解,老师没讲就是儿童没学.其实,教师的意图经常蕴含在环境、材料和活动里,我们应该多花点时间去观察儿童的行为,儿童有很多令我们惊讶和赞叹的表现,儿童有很多创造性的举动和智慧.当然,儿童做事了,不等于他们学习了,要关注儿童的投入度,关注他们所面临的新问题,关注活动的挑战性,关注材料的层次性,要让儿童不断深入持续地活动,并不断获得新经验.
问题三：如何远离无病的所谓高端研究？
记者：很多老师在“课程游戏化”项目推进的过程中遇到了不少问题,也渐渐有了研究意识,但又常常苦于找不到研究课题,出现这种矛盾的原因是什么？
虞永平：“课程游戏化”项目推进的过程就是一个不断解决问题的过程,也是一个系统研究的过程.只要我们把遇到的问题当作研究的课题,并深入加以研究,就一定会找到合理的答案.幼儿园不应做无病的所谓高端研究.我手上收集了一大堆幼儿园的研究课题,实事求是地说,有不少课题真看不出问题意识到底在哪里？到底研究了什么？研究结题了,问题解决了吗？有些幼儿园为了找到一个可以申报的课题费尽心思,但对身边的问题熟视无睹,这主要就是缺乏问题意识.幼儿园的研究主要是课程和教学的研究,是老师们面临的现实问题的研究.
其实,项目推进过程中,遇到的问题很多,如：课程资源如何收集、分类、储存、使用、添补？每一个区域的材料如何分层？基本材料、辅助材料和工具性材料如何有机结合？儿童在造船,越造越大,搬到了场地上,兴趣与日俱增,天天要去改进和完善,怎么办？这些问题都要在研究的过程中形成适宜的应对策略.
问题四：如何发挥观察记录的实效？
记者：很多老师明白要观察儿童,也记录了一些儿童活动过程,但在具体设计课程方案时,常常一头雾水,随意性大,老师们该怎么把握课程的适宜性？
虞永平：“课程游戏化”过程就是课程改革的过程,也是不断提升课程适宜性的过程.幼儿园课程首先要适宜于儿童,适宜于儿童的身心发展规律和学习特点,适宜于儿童的生活环境,适宜于儿童所处的特定文化.“课程游戏化”的着眼点就是儿童,因此,研究适宜性首先要研究儿童.
老师们不需要去记录自己毫无兴趣只是为了给别人看的观察记录,更不需要去书写自己毫无兴趣的千篇一律的用于上交的所谓教育笔记.要真正用心去观察,发现儿童的惊奇之处,发现儿童的专注之处,发现儿童的创新之处,发现儿童遇到问题时的表现,发现儿童之间的密约和心领神会.如果你班上的儿童没有什么值得你关注的,没有什么值得你去记录的,问题一定在你,而不在儿童.
要深入阅读课程档案,阅读照片、录像资料和教师的各类记录,它们是教育智慧的源泉.档案不是用来摆放的,而是用来阅读的,在阅读过程中,发现和分析问题,形成对策,创新策略和路径.
对于大部分幼儿园来说,虽然没有依靠自己完整构建幼儿园课程的能力,但是可以一面参考别人的方案,一面在实践中改造,逐步放弃不适合自己幼儿园的课程内容和活动形式,逐步增加适合自己幼儿园实际的、以“课程游戏化”理念为支撑的课程内容和形式,将幼儿园周围的资源充分利用起来,构建丰富多彩的活动环境,开发更多的教育活动内容和方式,以便更有效地落实《指南》的目标.
（《中国教育报》2017年5月21日）
游戏：为幼儿创建经验的联结
儿童与环境中的人互动,使其大脑得以生物性生长,同时经历了创设新的联结的过程.这些新的联结成为其他新教育的一部分.游戏就是给予儿童大量的机会,让他们在真实情境之下做出选择,并在这些选择和决策中学习,建立联结.
在满足个体兴趣与符合社会要求之间建立联结
幼儿园课程改革的目的就在于去除“小学化”传统分科教育的弊端,改变简单地提供或迫使学习者记忆零散的知识的做法.课程一方面需要满足儿童的兴趣,另一方面也要促进儿童发展,把儿童需要的经验和必需的经验、自然的经验和人为的经验加以联结,建立新旧经验之间的联结.
张雪门主张儿童需要的经验,符合儿童兴趣,能激发儿童自主学习的愿望和再现经验的动机,可以在儿童的环境里搜集,在儿童自己的家庭和社会、自然中去寻找.正如杜威所言,当儿童有机会从事各种调动他们自然冲动的身体活动时,上学便是一件乐事,儿童管理自己不再是负担,学习也变容易了.然而,在儿童成长过程中,有些经验并不一定能自然迎合儿童的兴趣,但是儿童所必需的经验,对儿童成长和发展极为重要.
“课程游戏化”就是要平衡儿童个体需要的满足和社会要求,以儿童喜欢的游戏或游戏化状态的活动,促使二者之间建立联结.以自主性活动形式实现游戏与课程的整合,游戏就是有计划的“教学”活动.“课程游戏化”,是以儿童心理需要和年龄特征、学习方式等作为内隐的大纲,来实施课程、组织活动,以促进儿童走向“最近发展区”.
游戏化的活动为幼儿提取与再现经验提供了机会.儿童所拥有的自然经验来自其日常生活,是他们生活中随衣食住行的自然变化而积累的经验,但这些经验零碎散乱、无目的、欠规律,需要进行系统组织和加工,以使儿童将新获得的经验融入已有经验中,促进儿童经验的不断生长.人为经验是按一定的步骤有目的、有计划组织的.例如,在“课程游戏化”的实施过程中,把画画、看图、剪纸、着色、穿珠、锤击、浇花、泥塑、玩沙等带有一定任务的动作,都看作是有教育价值的游戏,通过丰富多彩的游戏活动,将儿童单一、零散的经验编排进已有的经验体系之中.
在趣味性过程体验与严肃性结果之间建立联结
杜威主张在工作和游戏之间应该有一个平衡,游戏不应该变成“傻淘傻闹”,工作也不应该变成苦役.工作在成人那里因为成果的价值而带有严肃性,但工作对于儿童来说正如陈鹤琴先生所倡导的“游戏就是工作,工作就是游戏”.因此,“课程游戏化”就是使课程具有游戏的性质或状态,赋予课程以游戏的精神,让儿童以“做”为中心,在“做中学,做中教,做中求进步”“玩中学”,注重活动过程的趣味性,注重儿童在活动过程中的体验,让儿童自己动手操作、感知,以儿童喜爱的内容,以趣味性过程体验来模糊游戏与教学的界限.
游戏是重过程轻结果的活动,但并不是只要过程不要结果.有些幼儿园教师在游戏中一味追求儿童自发兴趣、需要的满足,结果儿童只是在原有经验水平上重复体验并无经验生长的机会.一味追求活动的兴奋与趣味,可能会导致“伪兴趣”“过度兴奋”等现象,最后导致兴趣的消失.因此,在唤起高度兴奋的同时,要有低度的压力,对于儿童来说即要有适当的目标或任务意识.压力过大,会使儿童产生某些焦虑和害怕而出现无助感.儿童感到无助时,就会变得越发不能进行有效的思维并做出正确的决策.当高度兴奋与低度压力发生联结时,儿童就会形成一种伴有低度警觉的最佳学习状态：放松性警觉、适度的挑战将有助于儿童感到自信、有能力且兴趣盎然.由此可见,教师对儿童的游戏性经验的梳理、提升至关重要.
在游戏态度与工作态度之间建立联结从儿童早期开始,就没有全部游戏活动时期和全部工作时期的区别,游戏和工作只是侧重点不同.游戏满足于不断前进的活动兴趣,而工作更侧重于追随活动的外部结果.游戏过程是自由的,而工作却受所要达成结果的制约.如果能预见具有一定特性的活动结果,并做出持续努力达到结果时,游戏就变成了工作.
当看到儿童在象征性的情境中表现出假想的语言、行为和动作时,我们判定儿童正在游戏.而儿童是依据什么表现其行为的呢？儿童依据自己对某种事物的理解和态度,即游戏的态度.游戏的态度是一种自由的态度,它比外部表现的游戏本身更为重要.只有真正拥有游戏的态度,人们才能摆脱事物特性的束缚,无须关心某种事物是否真正“意味着”所比拟的东西.当某种事物变成了符号,游戏就从仅仅是身体上精力充沛的活动转变为含有心智因素的活动了.
儿童游戏时聚精会神,但当事物不再能提供适当的刺激时,这种态度就难以维持.如何让儿童自由的游戏态度得以持续而不是沉迷于恣意的幻想,在想象的同时能认识真实的世界,就需要在工作中渗透游戏的自由态度,在游戏中渗透心智的态度,创建游戏态度与工作态度的联结,使游戏态度转换为工作态度,实现以儿童自己的冲动为起点,以达到最高发展水平的目的.
“课程游戏化”的目的并不是以“游戏”的名义给活动增加过多的象征性、幻想性、感情性和任意性,而是从儿童的经验和能力出发引起系列的过程性活动,充分调动儿童学习探索的积极性和主动性,发挥其主观能动性,让儿童接触各种各样的材料、活动类型、活动形式,进行更多同类的活动以统整其经验.整体的信息、复杂的事情,能刺激脑的高度发展,以增强脑的学习能力.把自由的游戏和认真的思考结合起来,给儿童提供扩展和更精确地认识现存事物的机会,让他们尝试选择和运用各种方法,通过多种形式的活动充分感知、体验.
（《中国教育报》2017 年4 月9 日邱学青/文）
梯次教研：变教师差异为合作效益
幼儿园教研是教师专业发展的重要途径,依据学习型组织系统思考的观点,应该全面促进所有教师的共同发展.但目前的情况是,幼儿园教师能力水平存在差异.如何才能通过幼儿园教研,使每位教师都能在原有基础上得到提高和发展？一个重要的杠杆就是：关注教师差异——“因人施教研”.
认同并发展教师差异
幼儿园教研应该以教师为本,让每位教师在原有基础之上实现发展,充分发挥教师的主体性、创造性和聪明才智.依据多元智能理论,每位教师都有自己的智力强项和教学风格.在促进教师全面发展的同时,应该尊重其差异,发挥其特长,增强其自信,引导其最大可能地得到发展与提高.
教研应以教师为本.教育是人的教育,依据人本主义心理学的积极的人性观,人性的根本是积极向上、奋发有为,人生来就追求自我发展和自身价值,最终达到自我实现.幼儿园教研也应该站在这样一种人性价值认识基础之上,采用适合教师需要的方式,引导教师的专业发展沿着正确的方向前行,从而实现教师专业发展的最大化.
在教师的发展中,要承认教师差异、发展教师差异.承认差异,就是认识到教师差异的存在,既有教龄的差异,也有所擅长的学科领域的差异等.发展差异,就是坚持从教师的差异出发,扬长补短,激发每位教师的主动性、积极性和创造性.
最近组类、梯次定标
最近组类、梯次定标,是指在认同差异的基础之上,依据教师的发展基础进行科学组类,在可能发展前提下的合理定标.最近组类、梯次定标强调客观认识教师的基础,公正评判教师,公平引导教师,科学促进教师发展.
依据教师“最近发展区”进行分组.教师整体素质参差不齐,专业发展水平极不平衡.学习型组织是“扁平型”的,为每一个成员创造和提供了一个的、平等的良好学习氛围.为此,幼儿园可根据教师的学历、教龄、能力水平、发展潜能等综合差异,将具有相同条件的教师组成若干组,如骨干教师组、普通老教师组、优秀青年教师组、普通青年教师组等.但是,教师所在的组不是固定不变的,幼儿园可在每一学期末依据教师的综合考核成绩,对教师重新进行分组.依据教师最近发展区进行分组,为每一位教师提供了相对公平的展示自己的平台.
制定教师“可能、可为”的发展目标.教研的最终目的是使教师获得发展,既然要尊重教师差异,那么教师发展的目标也应该是有差别的.相同组别教师采用相同的教研目标、教研内容、教研形式及评价标准.新入职教师组以幼儿一日常规活动的教研内容为主,目标是让这些新入职教师能够快速熟悉幼儿园工作,尽快投入到工作中；普通青年教师组的教研目标是使教师通过精熟各项教育教学活动,积极弥补不足,尽快使自己加入到优秀青年教师组中；优秀青年教师组中的教师可接受难度稍大的任务,如设计活动案例、参与课题研讨等,不断激发优秀青年教师组内的合作与竞争,提高他们的工作热情与前进的动力.
动态要求、多元评价
教研能促进教师不断地变化和发展,所以不能用静止的、固定不变的标准来评价教师,需要在精准分析、把握教师发展的基础上,实施动态的、多元化的评价方式.动态调整发展要求,按周期适时调整教师的教研梯队和发展目标.因为教师间存在差异,发展速度也各异,教师在原有专业发展的基础之上不断发生变化.教研管理者可以设定一个管理评价周期,在这一周期内对教师的发展基础重新进行认定,按照新的发展基础组建新的教研组,制定新的发展目标.这种动态调整不但要向上调整,还要适当向下调整.例如,在为新入职教师制定教研目标之后,经过一个周期的实施,发现所有教师都能超额完成,甚至经过调查之后,发现一些新入职教师抱怨教研内容简单,这时就要依据需求来提高教研目标,丰富教研内容.又如,优秀青年教师组经过一个周期的教研实践之后,几乎所有教师都没有达成目标,即使达成目标的教师也反映完成目标难度很大,这时就要降低目标,减少学习内容.
多元制定评价方式.为了实现教师的自主性发展,对教师的评价方式也应由单一的园方评价转变为包含教师自评,幼儿园、家长、幼儿共同参与的多元评价方式.教师可以对自己在工作中的表现、参加教研活动的收获、对教研成果的应用等方面进行自评,确定自评分数,写出自评报告.同时,可以采用问卷、座谈等方式,让家长和幼儿对教师的表现及变化作出评价.通过这种多元化的评价方式,对教师的教研成果及工作表现进行全面概述,肯定成绩,指出不足,客观、准确地评定每一位教师的发展.
（《中国教育报》2017 年4 月30 日秦旭芳田萍萍/文）
多种方式补足配齐幼儿园教师
近日,教育部通报了北京、天津、黑龙江等15 个省份出台公办幼儿园教职工编制标准的经验做法.
通报指出,各地幼儿园规模基本控制在小班20~25 人,中班26~30 人,大班31~35人.多数地方对教职工编制按照教职工与幼儿的一定比例核定,比例从1∶5 至1∶10不等.天津、广东等地规定专任教师和保育员应占到幼儿园教职工总数的80%以上；山东要求专任教师不低于教职工总数的91%.
多数省份考虑了增编因素,按照教职工编制总量的一定比例核增附加编制,以满足学前教育发展的多种需求.考虑因教师脱产进修、产假、支教等因素,广东规定按不超过5%的原则核增,贵州按3%~5%核增机动编制,新疆允许上浮3%~10%的编制；考虑招收特殊需要儿童的因素,新疆根据特殊需要儿童数量、类型及残疾程度,配备特殊教育教师,并增加保教人员数量.江苏、山东、甘肃等地也专门针对特殊教育幼儿园核增一定比例编制；对农村边远地区实行倾斜,浙江对生源较少的偏远地区、海岛、山区,保证每班至少一名专任教师,对公办乡镇幼儿园核增不超过10%的附加编制；对寄宿制幼儿园实行倾斜,北京、山东、陕西适当提高寄宿制幼儿园教职工核编比例.
一些省份继续深化后勤服务社会化改革,对适合社会力量提供的岗位,探索采取政府购买服务方式解决人员配备问题.广东幼儿园后勤服务人员不占用事业编制,原在编在职后勤服务人员实行实名制,按“老人老办法”管理.
各地对编制实行动态调整,天津、浙江、安徽、福建、山东、广东、甘肃、新疆等多数地方,根据学前教育发展规划、生源变化趋势和幼儿园布局变化等情况,定期调整幼儿园教职工编制,期限从2~5 年不等.甘肃对公办幼儿园教职工编制实行专项管理,规定任何部门和单位不得以任何理由挤占、挪用、截留或者变相占用公办幼儿园教职工编制.
教育部要求,各地要认真学习借鉴典型经验做法,结合实际、创造条件出台公办幼儿园教职工编制标准,核定公办园教职工编制.采取多种方式补足配齐幼儿园教师,加强动态监管,确保达到《幼儿园教职工配备标准（暂行）》的要求.对公办园编制外用人依法签订合同,切实保障待遇,逐步实现同工同酬,依法将幼儿园教职工全员纳入社保体系,坚决杜绝因管理不规范成为影响社会稳定的隐患.
（《中国教育报》2017 年7 月22 日刘博智/文）
课程游戏化论文参考资料：
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