原创《重审语用，紧抓语境浸濡下言语生命飞扬的那根绳》
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2011 版《语文课程标准》明确指出：语文教学的核心任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力.因此,当下的阅读教学中,各种形式的运用训练和表达本位的教学实施充盈整个课堂教学.但语用教学有着自身内在的规律和操作原则,任何随心所欲的肆意语用都无法取得应有的效益.只有不断深入语用的内在关系,提升学生的正确取向,才能更好地引领学生走进文本,提升语用训练的真正效度.
一、厘清本质,把握语用训练的基本原则
1. 浸润裹挟,在语境的支撑下推进语用训练
著名特级教师王崧舟曾经说过：“词语和句式表达的好坏,单单品析这个词语或句子,没有任何价值.”因此,真正有效的语用训练绝不能就单一的词语来教学,而要紧密结合具体的语言情境,才能更好地促进学生的认知思考.
如在教学《艾滋病小斗士》一文中“轩然大波”这个词语时,学生首先朗读了自己预习时工具书上的词语解释,很多学生表示已经懂得了意思,但教师并没有止住教学,而是引领学生深入文本内容,继续思考：课文中的“轩然大波”究竟指的是什么事情？对课文中的人物造成了怎样的影响？学生结合具体的文本深入思考,分别从教师、学生以及其他家长的角度指出恩科西来校上学可能造成的安全隐患,从更加深刻的内涵品析了词语的质感,把握了词语的本质.
2. 付诸练笔,在实践的操练中夯实语用训练
语文能力的形成离不开广泛深入的实践,只有不断地付诸实践,才能强化语言文字运用能力的飞跃.这里所谈及的实践绝不仅仅局限于运用整合层面的“说、写”内容,而是在广义的层次中将听、说、读、写、思等内容整合在一起,构建学生完整的阅读体系.
例如六上中的《古诗两首》分别选用了杜甫的《闻官军收河南河北》和陆游的《示儿》这两首诗.这两首诗都是典型的爱国诗篇,但一“悲”一“喜”、一“动”一“静”之间,彰显出不同的情感体验和创作风格.杜甫极言听到失地收复之后的狂喜,而陆游则是“不见九州”的悲戚.在教学中,教师不必拘泥于一课教学一诗的传统模式,可以根据其主题相同但情感相异的特征,将两首诗整合在一起,引领学生在深入阅读与辨析的过程中走进诗人、走进意境.在具体教学中,教师主要依托教材插图,并对照文本,想象杜甫万分欣喜的样子,在揣摩想象中感受陆游内心的体验.但这一语用实践过程必须要建立在学生自主性阅读的基础上,才能在情感意识上逐步走出模糊、走出窠臼.
二、聚焦细节,罗列语用训练的基本策略
1. 从内容到形式,在问题转向中形成语用意识
在语用教学理念下,阅读教学需要从关注文本内容向聚焦言语形式转变.这在阅读教学中的教师设问环节中,主要体现在问题的指向性由文本的主题价值向语言文字训练以及运用方面提升,由文本的表现信息向文本的表现方式转变.以写人类的文本为例,传统理念下的设问会以关注文本人物的形象为主,如“这是一个怎样的人”；而在语用型课堂中,应该将问题的指向朝着表达本位出发：作者是如何刻画这个人物的？为什么要用这样的方法？又如在说理文的教学中,关注文本内容视角下的问题设置会将提问的焦点聚焦在文本的内容层面,比如课文阐释了怎样的道理,给予了我们怎样的启发等,有的教师会引导学生结合自己的生活实际抒发自己对这个道理的看法,看似需要学生动笔实践,但这种动笔仍旧是停留在对文本内容的整体性感受上,是隶属于体悟层面的动笔实践.而在践行语用课堂中,教师则应该引领学生深入文本,让学生尝试借助文本与作者进行深入对话,感受作者是怎样阐释的这个道理,说理过程展现了怎样的逻辑思维过程,所选择的事例又有着怎样的典型价值.
2. 从短期到长远,在时机选择中凸显语用价值
阅读与写作之间相辅相成,当阅读形成了一定的积淀之后,如果没有及时地写作输出,学生就不能及时体悟到阅读感知取得了效果.尤其是语用教学理念提出之后,教师就应该在学生充分感知文本内容的基础上,结合文本内容,读中学写,实践运用,起到趁热打铁的教学效果.
例如在四年级第一次接触了剧本体裁的《公仪休拒收礼物》之后,教师在引领学生深入感受到文本的内容之后,引领学生尝试着将前面学习的《三顾茅庐》的故事改编成一篇剧本.学生在接收到这个充满挑战性且极具趣味性的练笔任务后,兴趣高涨,不仅还原了文本的内容,还在自主想象的基础上进行了精彩的表演,起到了较好的教学效果.
三、着眼整体,铸造语用训练的保障基础
1. 匹配对应,选择最为合适的方法
俗话说：物以类聚,人以群分.每一个事物都易于与自己的特点相类似的事物融合.对于阅读教学而言,也是同样的道理.只有在教学中不断深入文本,从文本的言语情境、语言风格等角度出发,选择与其相匹配的文本内容,才能更好地促进学生认知能力的不断提升,否则就会出现严重的排他反应,导致阅读教学整体效益严重下滑.
例如在教学《青海高原一株柳》一文时,教师引导学生深度感悟作者对这株柳树的刻画方法：以青海恶劣的环境来衬托,以自主的想象来丰富自我认知,以家乡的柳树加以对比.但执教下来,效果并不理想.在教研组的集中研讨下,我们发现并不是教师采取的方法不好,而是教学策略与相应的内容无法形成有效的匹配性.因此,在之后的调整中,我们借助图文对照的方式,感受青海高原荒凉贫瘠的环境；作者的想象部分,我们激发学生根据画面不断深入文本的内容中,猜想作者仿佛看到与听到的内容；而在与灞河之柳的对比中,我们则运用对比的策略关注文本段落,从而夯实学生的表达效果.
2. 整合取舍,遴选最需要的素材
王荣生教授曾经指出：课文内容与教学内容之间并不能划上等号.这就要求教师必须要深入文本内容中去提炼、抽取值得学生借鉴与历练的内容,在研读、开掘、遴选的过程中进行整合,从而提取最为典型的教学价值.如《厄运打不开的信念》一文中,教师可以仅仅是感受谈迁的坚定信念,按部就班地展开教学,但如果要推进阅读教学,就要将课文中的第一、第三自然段的内容进行整合,在深入对比中感受两次编写的《国榷》有哪些异同,从而体验作者在数字运用上的不同,感受作者表达的精确程度,为学生语用感知以及语用历练奠定基础.
总而言之,语用型教学已经成为当下阅读教学中提升学生语文素养的重要策略.我们理应深入把握语用训练的本质思路,积极在教学实践中夯实语用的平台,促进学生言语生命的不断提升.
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