原创《怎样实现小学数学教学设计的最优化》
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【摘 要】随着新课程改革的稳步推进,提高课堂教学质量已成为当前教学的重要课题.新课程追求教学效益的最大化,实施有效教学是关键一环.因此,我们必须树立有效教学的理念,认真研究新课程标准,深入钻研教材内容,全面了解学生状况,探索科学有效的教学设计,从而实现新课程的有效教学.
【关键词】小学数学；教学设计；科学有效
随着新课程改革的稳步推进,提高课堂教学质量已成为当前教学的重要课题.新课程追求教学效益的最大化,实施有效教学是关键一环.因此,我们必须树立有效教学的理念,认真研究新课程标准,深入钻研教材内容,全面了解学生状况,探索科学有效的教学设计,从而实现新课程的有效教学.
一、用学生的眼光去思考
数学教学是基于学生已有经验基础上的师生互动过程,其中“学生是学习活动的主体者,教师仅是引导者.”然而在教学实践中,许多教师往往从自己的角度思考学生的数学学习活动,未能真正用学生的眼光思考、设计教学,造成教师的“教”与“学生”学的脱节、断层,导致教学的盲目性、随意性,降低了教学的实效.例如：
案例：学生出错的原因是什么？
在教学解方程时,教师出示“18—5÷☆等于13”一题,让学生尝试练习.结果全班学生几乎异口同声地喊出“☆”等于1.教师感到很满意,给全班学生鼓掌：“你们算得又快又对,真是棒极了！”由于学生“掌握得很好”,教师马上又出了一题：22+2×☆等于48.这次尽管学生答得很迅速,但是答案并不一致,有的学生说是13,有的学生认为是2.认为答案是2的学生振振有词：“22+2等于24,48÷24等于2.”“对,上面一题就是这样做的！18—5等于13,13÷13等于1”不少学生点头表示赞同.
思考：原来上题学生的答案虽然正确,但是纯属巧合,他们的思考方法和运算顺序都是错的,教师的主观臆断和简单判断,导致学生的错误没有及时被发现、纠正.
如果用学生的眼光审视“18-5÷☆等于13”这道题,就会发现对于感知粗糙、思维不够精细,有着“凑数”定势的的小学生来说,本题中的数据有很大迷惑性(18—5等于13,恰好是算式得数13的1倍),极易导致学生的思维发生偏差.针对学生有凑数的思维定势,为了防止学生思维的负迁移,不用能“18—5÷☆等于13”这一特例作为思考材料,而应设计呈现蕴含一般解题策略的普通性素材,如“19—9÷☆等于13”.
这样,算式的数据之间不具有迷惑性,求解结果不具有巧合性,就能使学生摆脱外在因素的干扰,让学生理性地思考数学,有效地获取数学知识经验.
二、把握教材编排意图
在我们试图落实课标教学理念,关注数学教学不同层面,做着数学课堂教学的“加法”同时,我们又应该怎样做好“减法”,才能使我们所做的“加法”不打折扣,使数学课堂更加凝练有效？下面这个不太起眼的镜头,也许会带给我们一些启示：
案例：三年级上册《搭配》一课,“探究规律”环节
1.小组活动
师：(出示图片)林林有3件上衣和2条裤子,猜一猜,她可以搭配出有几种穿法？
(学生几乎不假思索,纷纷说出有6种搭配方法.)
师：到底是哪几种呢？让我们拿出信封里的图片来摆一摆吧！
(学生四人小组活动)
2.交流反馈
师：好,现在来说说你们组一共搭配出了几种穿法？你们是怎样搭配的？
(学生在投影片上用图片演示搭配过程)
……
思考：粗看这个环节设计,似乎并没有多大不妥,教师采用让学生动手操作摆图片的方式来经历搭配的过程,在学生的学习方式上做了一次“加法”,意在建立更深的表象.然而如果深究下去,以全局的眼光看待三年级这节搭配课就会发现,其实学生并不是第一次接触这种问题了,二年级的数学广角里同样有这个内容,那么同层次的动手操作,还有没有必要放到这节课上呢？
笔者觉得,尽管搭配这节课在二、三年级都安排了,但教材编排的意图显然是有层次性的,二年级重在让学生通过动手操作得出结论,而三年级则将重点放在探索搭配中存在的规律,建立“几个几”的表象,即简单的乘法原理,课上学生马上说出有6种搭配方法,更证实了他们具备一定的基础,在这样的背景下再让他们重温动手拼摆环节,无异于走回头路.
对此,我们可以作这样的改动：删去动手拼配环节,改成“你能想个办法简单地表示一下这6种穿法吗.”学生有的可能用数字对衣服进行编号：14、15；24、25；34、35,有的学生可能用不同图形代表上衣和裤子进行连线……学生可以想出各种各样的方法,简洁明了,与原来设计相比,这样既节约了教学时间,又渗透了符号的思想,提升了学生的学习层次.
三、精讲多练把好课堂关
教师敢于展示真实的课堂是新课程理念的可喜进步,而课堂中直面学生的错误、暴露学生的思维本身无可厚非,一则可刺激学生发现错误及时改正,二则可提醒教师自己调整教学方案,但是随时随地都可展示错误？这就需要教师要存精细的态度设计教学.
案例：两位数加减两位数笔算
这堂课是在两位数加减两位数笔算的基础上学习的,教学的重点是进一步理解加减法的算理,而计算的正确率是检验学习效果的重要标准.因此,该教师非常重视学生的正确率,在学习过程中,不断从学生作业中选取计算错误的作业进行投影、讲评、指名说错因、改正,这样的过程反复了好几次.
一堂课下来,小学生便在不断地“挑刺”和“改正”中度过,以致于后半节课有几个学生一看到教师走过来便紧张,直担心自己做错了会被“公示”.
思考：看到这样的课堂教学设计,让听课的教师都为之“心惊肉跳”——长此以往,学生的学习积极性还会有吗？对学习还会有兴趣吗？由此我们想到了我们的课堂设计该如何有一个精细化的态度.
一般在学新知识的尝试练习时学生会出现失误现象,此时是引导学生改正错误的最佳时机,一旦错过则会酿成“亡羊补牢,为时已晚”的遗憾.而巩固阶段练习往往量比较大,速度比较快,如果此时还在集体改正某种甚至几种错误,则该堂课可以说是失败了,学生是在教师引导下学习新知识,由于他们个体发展程度有所不同,因此在班级授课中难免会出现这样、那样的错误,教师只要选取典型错误让大家进行评议,讨论如何改正或避免就行了.
再则,课例中教师一味地展示学生的错误作业,如果从学生心理健康角度考虑,那么多的是“否定”是否会给学生的自信心“当头一棒”呢——你不行！你们不行！这不仅使展示错误推动了它应有的作用,而且让学生在心理上一次一次承受打击,有违教育的本义.
四、动态生成因势利导
随着新课程改革的不断投入,数学课堂以崭新的面貌出现在人们面前,课堂数学过程成为师生交往,相互探讨的互动过程.在这样的课堂中,思维的流动不是一味由教师流向学生,而是师生相互碰撞,师生相互接纳,生生互相接纳的过程.在这样的数学氛围中,在课堂上随时可能会发生一些事先没有预料的“意外事故”.
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