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个案研究有关毕业论文范文 和普通学校学生情绪行为问题干预的个案相关论文写作资料范文

版权:原创标记原创 主题:个案研究范文 类别:毕业论文 2024-01-02

《普通学校学生情绪行为问题干预的个案》

本文是个案研究有关论文范例与个案研究和干预和情绪有关本科论文范文。

李 晓 娟

(北京教育学院宣武分院,北京 100053)

[摘 要] 情绪行为问题是个体心理不健康发展的表现之一,它给个体在学习、社会适应和社会交往等方面带来一系列不利影响.本文以北京市某普通小学二年级的一名情绪行为问题学生为个案,分析学生情绪行为问题产生的原因,并根据分析结果,从自然情境与抽离情境两个层面制定、实施干预计划.在教师、家长和同学的指导和配合下,取得了预期的效果.

[关键词] 普通学校学生;情绪行为问题;干预

[中图分类号]G444[文献标志码]A[文章编号]1002-1477(2018)08-0065-05

[收稿日期] 2018-01-11

[作者简介] 李晓娟(1984-),女,安徽宿州人,硕士,中学一级教师.

情绪行为问题是个体心理不健康发展的表现之一,它给个体在学习、社会适应和社会交往等方面带来一系列不利影响.从世界范围来看,相比于其他心理健康问题,情绪行为问题的发生率较高,并呈现迅速上涨趋势[1].在普通学校中,学生的情绪行为问题,如易怒大哭、大叫大嚷、攻击他人、打砸物品等给学校管理和教师的教育教学都带来了极大的考验与挑战.面对这些问题,笔者作为区域融合教育中心工作人员,尝试运用正向行为支持的理念与方法,与普通学校教师合作干预学生的各种情绪行为问题,取得了一定成效,并从中也收获了一些有益的经验.

一、个案基本情况

当事人小西,北京市某普通小学二年级学生,女,8岁.在爆发情绪行为问题之前,小西没有任何相关障碍的医疗诊断信息,没有服用药物情况.小西为家中独女,父母均为本科以上学历,文化程度较高,但由于平时工作较忙,对小西照看较少.小西主要由姥姥和姥爷照顾,两位老人的教养方式以顺从为主,平时小西与两位老人共处的时间最长,与其他同龄孩子的交往较少.

小西的情绪行为问题由班主任和德育主管主任主诉.从一年级入学开始,小西经常大嚷大叫、大声哭闹、抢、撕东西、打同学,每周一到两次.进入二年级后,仍然有高发的情绪行为问题,平均每周一次.除了控制不住地发脾气和攻击行为之外,小西的学业成绩并不差,在近40人的班级中处于上游,逻辑思维较强,与人交流无障碍,平时喜爱阅读、绘画和手工制作.

班级中,班主任在她周围安排了安静的小伙伴,座位靠近讲台前两排.在多次冲突后,班级其他学生看到小西开始紧张、畏惧,害怕与小西交往,班级其他教师和学生家长的焦虑程度很高.

二、对个案情绪行为问题的评估与干预

在接到学校主诉问题后,笔者直接进入学校开展了一系列的工作,在评估的基础上进行了为期近2个月左右的干预.

1.评估

评估通过直接观察、访谈教师、分析学生档案资料、量表测查、心理测验等方式,由2~3位工作人员同时在场进行,前后用时一周左右.

(1)直接观察.在接到学校申请后,我们先期电话了解了学生的况,随后进入学校首先通过进班听课的方式直接观察小西课堂上与教师、同学的互动交往情况.结果发现,在随机抽取的四节课中,小西表现与其他同学无异,她的情绪行为问题并不是随时随地爆发.随后,我们再次选取小西的音乐活动类课程进行观察.观察结果显示,小西在观察时段内能够与教师和同学良性互动,能够听指令唱歌或者做动作,没有特别显著的问题行为出现.

(2)访谈.直接观察后,我们对小西的班主任、主管德育教师和学生心理健康教育的主任、相关科任教师进行了详细的访谈.访谈内容涉及行为本身的频率、强度、持续时间,行为发生前的前提事件(行为发生的情境、时间、地点、人物、有没有不发生的情况)和发生后个案、同学、教师和家长等相关人的反应与处理结果.往前追溯到这一天的生理、心理、精神状态和环境变化以及学生个体相关因素(包括是否有障碍影响、认知能力、言语沟通能力、学习风格、社会人际关系、家庭教养方式、家长态度及所处的生态环境等).

小西的班主任认为小西每天都会发生程度不一的情绪行为问题,并对这些问题做了详细的介绍,认为原因主要在于家庭的教养方式不对.德育主管主任则重点介绍了事后找小西谈心并找出事发原因的过程,发现小西在活动类的课堂中,如音乐、体育、美术制作课中,容易被同学主诉出现情绪行为问题.

(3)分析学生档案资料.收集小西情绪行为问题爆发前后教师、家长的记录资料和沟通资料(主要为家校联系本),并将原始资料按照ABC的方法进行整理分析.

结果发现,总体上小西的情绪行为问题按照严重程度可以分成两类(见表1):攻击类行为和情绪类问题.前者主要表现是抢同学东西,打、戳同学,这类行为又可以分成带情绪和不带情绪两种,行为功能推测主要为获得实质性的东西和获得他人注意;后者主要表现是焦虑、发脾气,但没有攻击他人的行为,行为功能推测主要是逃避.小西情绪行为问题的发生对象主要是同学和老师,发生的情境既有室外也有室内,并没有特别的指向.小西在自己的物品被损坏、做游戏输掉、被剥夺奖励物等情形下都会大发脾气、尖叫、摔东西,进而踢、踹、打同学、老师,情绪爆发时无法控制且常伴有抽动.同时,小西在和同学交往时,经常用直接抢、夺的方式参与同伴游戏.这些问题的发生频率基本上为每周爆发一次,如在2016年的3~4月约一个月的时间内爆发5次,每次持续时间在20分钟左右,情绪波动强度大.

(4)量表测查.为进一步推测行为功能,小西的各科教师填写《行为功能评量表》,该量表是台湾学者林惠芬2001年编制[2],其将行为功能分为“自我刺激”“逃避”“获得他人关注”“获得实质性东西”4个部分,每部分8道题,共32题,由教师或家长填写,结果分数按照由高到低排序,得分最高的即为最主要的行为功能.各科教师填写完成后,由评估者收集、统计并分析.结果发现,《行为功能评量表》中得分最高的是“获得实质性东西”,这种功能的行为问题发生主要源于特定的人事物及情境、特定需求未被重视、不当学习与沟通经验、生理不适及情绪困扰状况等.排在第二位的是“逃避”,这种功能的行为问题发生原因多为个案觉得任务太难、有压力或者太容易、不想做.

(5)心理测验.前期访谈中,小西的班主任老师怀疑小西与同龄学生相比,同理心不足才导致情绪行为频发.针对这一说法,我们在安静空间内对小西进行了一对一的社会观点采择测验.测验采用张文新与林崇德1998年标准化的认知观点采择和情感观点采择故事[3],以图片形式呈现.结果显示,小西的社会观点采择能力并没有显著低于二年级的平均水平,但由于小西存在情绪行为问题,社会观点采择能力的提升有利于抑制这种问题,且6~10岁是儿童社会观点采择能力的重要发展阶段,我们可以将相应的教学内容设计到整体干预之中.

2.综合分析

(1)攻击类行为问题综合分析.攻击类型类行为问题发生的情境主要在学校,且不分室内室外和学科,原因主要有以下3个方面:一是生理方面,小西的本体感觉较弱.如在体育课等活动类课上,小西的动作幅度过大打到同学,这类学生主诉的攻击行为是小西无意识情况下做的,一方面是小西的本体感觉较弱,不知道动作要在多大范围内做,另一方面其他同学“反应过度”的状态有时也会夸大真实问题.二是生活社交方面,小西攻击类行为的主要功能是获得实质性东西,一定程度上说明小西获得实物的方式不对,语言使用少,肢体动作表达多或者在使用语言表达沟通无效后,不知道处理方法,直接使用动作达到目的.小西在成长过程中极少与同龄孩子一起玩耍,社交能力较弱,社交技能尤其是沟通表达的技能欠缺.三是家庭方面,家长陪伴少,有时会暴力打骂,小西负面情绪积聚且缺乏情绪纾解的渠道和管理调控的方法.

(2)情绪类问题综合分析.产生情绪问题的前提事件或者情境主要是考试、听写、预习和写作文等有难度的任务以及需要在规定时间内完成的任务.诱发情绪问题产生的原因有两个方面:在规定时间内无法完成任务的焦虑(家长要求考满分)和对有难度任务的抵触.进一步分析发现原因可能在4个方面:一是生理方面,小西注意的分配和抑制能力可能存在一定的问题,如考试、听写时会边写边玩,做题顺序混乱,造成考试、听写时等无法在规定时间内出色完成任务;二是家庭方面,父母对孩子的学业成就要求过高(经常要求满分),正向鼓励较少,小西在规定时间内无法完美完成任务,就会开始焦虑;三是学习问题、作文等薄弱项需要进一步评估问题,有针对性地补救教学,一味多写多练会导致更强烈的焦虑;四是沟通表达问题,任务难度较大或者时间过长时,小西会产生抵触情绪,但不会用语言表达需要休息的要求.

综合分析以上评估资料发现,小西的情绪问题和行为问题产生的原因有交叉,但也所有不同,但出现问题后结果却是相同的.首先,个案在冷静后能够认识到问题并道歉,但下次仍然控制不了情绪行为问题爆发.其次,家长和教师在小西行为问题发生后,主要以说教为主,效果不好,需要改变以说、听为主的教育方式.最后,班级其他学生已经产生畏惧的心理,个案正面的优点没有被看到,全班的心理疏导很欠缺.

3.干预计划的制订与实施

在设计干预计划时,我们按照以下的顺序和思路:先处理情绪再处理行为;先处理老师的情绪行为,再处理学生、家长的情绪行为;先重视问题行为爆发前的干预、预防和应急方案的制定,然后是问题发生时和发生后的处理方式;先处理生理问题,然后是生活和社交问题.

基于以上分析,我们设计了自然情境和抽离情境两种情景中的干预计划,并对小西的班主任、相关教师和学校主管主任进行了相关培训,由学校教师、学生家长和专业人员共同实施.

(1)自然情境下的干预主要在学校、家庭自然环境下由教师、家长配合实施,包括8个方面:一是情绪疏解与调整.建立班级情绪报告机制,引导个案在情绪变差时向教师表达.二是针对班级中其他学生的恐惧心理,利用班会时间引导学生正确认识糟糕的情绪与行为,疏解其他学生的心理问题.三是根据小西的绘画特长找到一个能帮助其他同学的任务,帮助小西找到自己在班级中的立足点和归属感.四是在体育课等容易出现问题的课前,示范、说明活动的要求与规则,并确认小西理解掌握(必要时可以让小西配合老师做示范,加深理解).五是肯定学生愿意帮助老师提醒同学等正确做法,同时针对不正确的方式提出改正策略,教导问题解决的方法(使用语言,下课提醒等).当小西能够在类似情境中做出正确行为时,立即给予奖励(使用学校的代币奖励).六是调整任务的完成难度,分解任务步骤,增加休息的机会;给予选择的机会,喜欢的任务和不喜欢的任务穿插或者新旧任务穿插;作文写作和预习等小西短板的地方,给予分步骤指导,同时最初阶段要降低期望要求,能够完成后再逐级提高要求.七是与家长沟通调整对学业要求的程度,如不能要求每次考试都得满分,调整为进步奖励或在班级中处在第一梯队的次数,一学期达到多少次就可以获得奖励.八是家长增加陪伴的时间,如绘本共读.

干预过程中,教师逐渐认识到学生的情绪行为问题预防大于干预,并根据建议积极引导学生主动疏解情绪.教导处主任每周固定时间与小西聊天,了解小西在家庭和学校发生的事情、想法、心情等;学校与家长沟通后,在家庭中,家长的陪伴也逐渐增多;班级中,班主任利用小西的绘画优势,为班级同学设计卡片,得到其他学生的接纳.

自然情境中的干预实施后,个案情绪行为问题在一个月内爆发四次,但强度都有所降低,其中情绪问题没有伴随攻击行为,对他人没有伤害,且情绪爆发的时长缩短为10分钟左右,并能够听教师的劝导建议.攻击行为强度明显降低,没有造成他人伤害,且最后一次个案在事后能够主动道歉.

(2)在自然情境干预的基础上,我们从情绪疏导入手,在延续自然情境中的干预之外,增加抽离情境的干预.自然情境主要由教师、家长等相关人员完成;抽离情境下,初始阶段人员为教师和学生,后期邀请同伴加入;教学媒介主要采用绘本故事,通过讲故事、讨论问题和制订“我的社会故事”几个途径实施.

抽离环境下的干预措施主要有3个方面:一是注意力及本体感觉训练.二是沟通训练,通过游戏、榜样示范等方式教导学生表达想法、表达希望休息的正确方式.三是教导情绪疏解转移或调整的方法,加入社会观点采择教学内容.

抽离情境下的一对一干预主要由笔者实施,每周两次,每次1小时,共16次.大致分成三个阶段:

第一阶段:利用小西喜欢读书和画画的特点,选择了与其行为有契合点的绘本,如《输不起的莎莉》《完美的莎莉》《杰瑞的安静太空》《当我安静下来》等.首先通过共读分析绘本中人物的情感经历和处理策略,引导小西认识“焦虑”“生气”等情绪发生的原因、发生时的感受、发生后给自己和朋友们带来的后果以及在爆发前如何正确发泄、纾解.在达成共同的意见后,引导小西通过绘画和思维导图的形式将主要内容表现出来,帮助其梳理、复习、内化.

第二阶段:绘制“我的情绪绘本故事”.主要是引导小西在建立自己的“支持团队”学习情绪舒缓方法、采取“转换口号”“安静空间”措施的基础上,将自己曾经经历过的情绪爆发故事梳理出来,通过绘画的形式述说.这样做的目的一方面可以作为一种情绪纾解的通道,另一方面也将前面所练习的内容迁移应用.

以上两个策略得到小西的接纳与欢迎.据其家长反馈,这一阶段小西在家里情绪比较平稳,很少出现急躁的现象.在学校中,未出现攻击他人和情绪大爆发的现象.

第三阶段:邀请个案父母、老师参与,签订并实施“小明星养成计划”约定书.这份约定书是为小西在自然环境中迁移应用情绪纾解策略、自我约束问题行为所设计的奖励机制.约定书针对即将到来的暑假生活,设计了小西需要做到的事情、爸爸妈妈需要做到的事情以及相应的代币兑换机制,并由主管主任签字认定、监督.小西非常重视并认同这份计划,在整个暑期认真执行,没有出现情绪爆发失控的情况.

三、干预效果及反思

经过前后两个多月的努力,小西的情绪行为问题由最初的每月5次左右到下降为每月1~2次,同时爆发时长由最初的20分钟左右降低为10分钟左右,强度也逐渐降低.教师和家长均反馈小西的脾气平稳了很多,没有爆发“引人注目”的行为问题,期间与同学的小摩擦处在合理范围内,没有引起其他学生或者学生家长的过度反应.后续追踪调查发现,在一个多月的暑假生活中,家长与个案共同执行计划,小西的情绪行为问题得到进一步纾解.

在对小西的情绪行为问题进行评估、分析与干预暂告一段落,笔者对整个过程进行了认真的反思.

由于时间限制,个案在爆发情绪行为问题时笔者没在现场,教师的记录存在主观倾向,评估无法真正客观,同时干预的时间过短,计划没有实施充分,干预前后的情绪行为问题爆发的数据收集不够充足、仍需充实.在干预训练阶段,由于时间和人员限制,注意力训练、本体感觉训练和社会观点采择等内容没能更充分地实施.

对学生情绪行为问题的评估、分析需要贯穿始终.评估与干预的时间过短,数据收集仍需充实.对学生的干预始于评估,但并不是只在起始阶段评估,评估需要贯穿干预过程的始终.随着干预措施的实施和对学生的不断了解,新的问题不断出现,我们的评估也从未真正停止.

家长与教师的作用不可忽视,相互配合需要引导.我们都知道教师和家长的作用不容忽视.虽然专业人员的支持是必需的,但要想介入的效果能够泛化到自然情境中,得到维持,教师和家长必须参与,且要作为主体参与,专业人员的作用在于给他们指明一条可能的通道,指导教师和家长学习它、使用它.这其中,教师的主观态度尤为重要.干预的成败不在于教师掌握了多少专业知识,而是教师是否具有足够的自我效能感,即“我能行,我可以”.我们的工作需要首先给教师一个“正向行为支持”,提升他们的自我效能感,当教师不再感到无能为力的时候,他们的潜在能力才会被激发,之后与家长的沟通、对学生的教育都会顺畅很多.

在访谈教师的过程中,经常会听到教师抱怨家长不配合.笔者个人认为,很多家长并不是不配合,而是“习得性无助”.当提及问题学生的产生原因时,教师很容易将其归结为家长不配合、家庭教养方式有问题、家庭环境不良等等与学校无关、与家长有关的原因.甚至由此导致家校之间的关系紧张.从本次个案的介入过程来看,小西的家长由最初的不太支持、不太相信学校,到后来的无条件支持与配合,其中的转变正式在教师转变之后.很多家长并非是一点都不愿意配合学校的教育,没有哪个父母不希望自己的孩子往好的方向发展,他们往往已经尝试了很多方法,但都收效甚微,逐渐丧失了信心与耐心,希望学校能够“一招见效”,替自己教育好孩子,这样一来就形成了学校与家长之间互相找原因的局面,对孩子而言最为不利.因此,家长的配合需要教师的具体指导,只有教师具备指导家长的能力,才能取得家长的信任,才会重新给家长带来希望和共同教育的动力.

班级中其他学生的心理疏导与建设同样重要.在干预过程中,我们发现有些事件只是小西和其他同学之间的小摩擦,对于二年级的学生来说,本应该是件平常的事情,但由于小西给同学们留下了“爱打人”的刻板印象,因此这些小事往往会“闹大”.例如有一次体育课热身活动中,小西动作幅度大碰触到了后面的同学,当她伸出手希望握手言和时,对方以为是要打他,遂大打出手.这种被误解的情况时有发生,让我们意识到引导其他学生正确认识小西的问题和疏解恐惧情绪同样重要,这也是我们在下一阶段希望进一步努力去做的地方.

[参 考 文 献]

[1] .青少年情绪:行为问题、家庭功能、认知性情绪调节策略及其关系研究[D].上海:华东师范大学,2011:1.

[2] 林惠芬.问题行为攻击量表之编制报告[J].特殊教育研究学刊(台湾),2001(20):129-145.

[3] 张文新,林崇德.儿童社会观点采择结构效度的研究[J].心理发展与教育,1998(4):11-16.

[责任编辑:江桂珍]

个案研究论文参考资料:

个案护理论文

护理个案论文

本文总结:此文是关于个案研究方面的大学硕士和本科毕业论文以及个案研究和干预和情绪相关个案研究论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料。

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