原创《基于专本衔接的贫困地区中职教师培养新范式和实践》
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2014年6月,召开的全国职业教育工作会议中对职业教育发展作出重要批示,特别强调“要加大对农村地区、民族地区、贫困地区职业教育支持力度,努力让每个人都有人生出彩的机会”.目前,我国经济发展正处于产业转型、升级换代的关键时期,急需培养大量技术技能型人才,因此提升职业教育质量和水平是教育事业发展的重要内容.
一、影响贫困地区中职教育发展的师资队伍问题分析
截止2017年末,全国贫困人口3046万人,52%分布在西部地区.教育承载着成千上万个家庭摆脱贫困、追求幸福的梦想.贫困地区的职业教育虽然在近十年取得了较大的发展,但是依然存在不少问题.教育之本在于教师,师资队伍的建设关系着教育事业的成败.专任教师量缺不稳、结构失调,文化基础课教师多,专业技术课教师紧缺.技能型人才“进口”渠道不畅,新人职教师大多是学历高、技能低的高校毕业生,缺少实践经验,理论与实践脱节是贫困地区职业教育师资始终存在的三大结构性矛盾.
（一）师资匮乏,中职师资“引不来、留不住、用不上”
贫困地区受地域条件和经济条件限制,职业教育发展相较于其他类型教育更落后,吸引人才难,吸引优秀并安心从教的教师更难,教师的数量和能力都不能满足学校友展的需求,在贵州省实施的“9+3”教育,三年行动计划(2013 -2015)期间,贵州200多所中职学校教师需求人数接近2万人.国家8所职业技术师范院校,大部分都分布在发达地区或中东部地区,毕业生选择在职业院校从教的人数不到30%,选择贫困地区、农村地区和民族地区就业的人数更少.
(二)教师学历教育阶段培养主体单一,职业教育特色不鲜明
目前中职学校的专业教师主要有三类来源：第一类是普通高等院校二级学院的非师范毕业生,第二类是来自师范院校或者职业技术师范学院的毕业生,第三类来自校内基础课教师转型专业课教师.不管是职业技术师范生还是普通高校毕业生,其培养主要都是以学校教育教学实施为主体,课程架构以学科体系为主线,企业参与教学过程较少,真实的生产性实践更少,理论与实践脱节.培养主体的单一性,培养过程中职业教育的跨界属性不鲜明,使得培养的学生双师素质欠缺.
(三)专业技术能力和教育教学能力培养不均衡,从教素养不足
贫困地区中职学校的现有师资有较大数量是从非师范院校毕业后直接进入学校,边上岗边通过教师资,没有经过教育教学能力系统培养,教学设计技能、教学研究能力、现代多媒体教学能力等素养不足,专业熊力也以学科研究型体系为主,实践性能力培养不够,专业技术能力和教育教学能力培养不均衡.
通过对以上问题的分析,我们不难看出针对贫困地区的中职院校,要在师资培养上选择合适的培养对象,注重专业技术能力和教育教学能力均衡培养,尤其关注“专业匠心、教育爱心和从教决心”的培育显得尤其重要.
二、贫困地区中职教师培养新范式的研究与设计
(一)贫困地区中职教师培养模式的目标确定
1．实现职业教育准“双师型”教师的培养要求
职业教育的教师既要教授知识（基础理论知识、职业岗位专业知识）,培养专业岗位技能,又要言传身教塑造学生的职业素养,关注学生道德、情感、信念的建立.培养兼具“学术性、师范性、职业性”三者有机结合、相互渗透的优秀职业教育师范生,使其成为准“双师型”教师,是实现职业教育师范生自身专业化发展的要求.
德国职教的“双元制”模式是其近几十年来发展迅速的法宝,在职业教育的师资培养上也体现了双元性的特征.师范生的培养模式一般分为两个阶段,第一阶段是接受大学基础教育,其中接受职业培训或企业工作实践达到一年,方可参加第一次国家考试；第二阶段是进入教育学院进行教学实习训练,通过第二阶段国家考试最终获得职业学校的教师资格.由此可以看到,强化专业实践和教育实习,联合企业和中职学校的参与培养,是培养中不可忽视的环节.
因此中职教师的培养,必须整合多方资源,在培养主体上可以构建优质高职院校、地区师范院校联合培养为主,企业、中职学校全面参与的多主体培养模式.充分加强校企合作、工学结合,均衡培养学生的专业技术能力和教育教学能力,注重学生职业素养与职业能力同步养成.
2．满足贫困地区“下得去、留得住、用得上”的用人需求
优质教师“下得去、留得住、用得上”,一直以来是对贫困地区职业教育的美好期许.为解决这一痛点,应该创新思维,大胆探索新的培养途径.“学生从职教来、以职教模式培养、到职教去工作”的培养理念能有效地解决这一瓶颈.这一理念的核心是立土,从本地优秀高职毕业生中通过升学考试遴选,利用本地优质教育资源,以职业教育的模式实施专升本的职教师范生教育.相比四年一贯制的本科学生,高职院校学生升入本科后就业期望值相对较低,多来自本乡本土,对乡村有情感上的认同；同时,专本衔接的学生在高职阶段对职业教育的教学环境和教学方法有了杀统的感知,已经经过至少半年以上的企业顶岗实习,对就业岗位的典型工作任务和系统化的工作有了一定的掌握,经过系统职业教育师范生培养更能有效达到准“双师型”的培养目标.
(二)贫困地区中职教师培养新范式的逻辑架构研究
通过以上问题分析及目标确立,可以构建出贫困地区基于专本衔接的“四方共育、德能并进”的中职师资培养模型.具体模型逻辑架构见下图：
“四方共育”——优质高职、师范本科、中职、企业四方协同,搭建“本科引领、学训交替”的教育教学能力培养平台、“校企协同、任务驱动”的专业能力提升平台、“中高联动、职业导向”的职业能力实践平台.平台联动、工学结合,打造对接教育教学和企业生产一线的学习和实训环境,完成真实的教学和生产任务,在培养过程中凸显协同育人特色和培养目标的双师素质特点.共育“双素养”（职业道德素养、专业素养）+“双能力”（教育教学能力、专业技术能力）的准“双师型”中职师资.
“德能并进”——基于能力递进的衔接理念和职业道德养成规律,对照中职专业教师岗位能力需求和职业道德素养标准.细化岗位能力和工作标准,构建“课岗对接、课证融通”的课程体系.瞄准“专业匠心、教育爱心、从教决心”的职教职业道德素荞培养目标,将职业道德养成贯穿人才培养全过程.实施“实岗培育、双能递进”的教学改革,通过引入行业企业技术标准,完成真实企业生产任务和中职教学及班级管理任务,实现学生职业能力和道德素养同步养成、专业技术技能和教育教学技能均衡发展.
(三)贫困地区中职教师培养新范式的实现路径及解决方案
如前所述,在此模型框架上,必须对教育资源和教育时空加以整合,形成理论与实践、规范与行为、意愿与表现有效统一.进行课程体系、教学模式、教学方法和评价方式的系统改革,从而勾勒出层次分明、特色鲜明的中职教师培养实现路径和解决方案.
1．践行“四方共育、德能并进”培养模式,解决“培养主体单一,难以满足职业教育师资的跨界属性需求”的问题
高职、本科、中职、企业四方合作,整合资源、优势互补.在培养目标定位、培养方案编制、课程标准制定、教学资源共享、实训实习开展、教学组织实施、培养质量评价等方面发挥各自优势,各司其职.通过两两共建的教育教学能力培养平台、专业能力提升平台、职业能力实践平台,平台联动,打造对接教育教学和企业生产一线的学习和实训环境,完成真实的教学和生产任务,实现学生职业素养与职业能力同步养成,专业能力与教学能力均衡友展,凸显培养过程的协同育人特色和培养目标的双师素质特点.
2．立土,实施“突出素养、提升双能”改革,解决“民族地区中职师资引不来、留不住、用不上”的痛点
立土,从本地优秀高职毕业生中通过升学考试遴选,利用本地优质高职教育、本科师范教育、中职学校和行业企业的资源,以职业教育的模式实施专升本的职教师资教育.高职专升本学生更了解职业教育,更易掌握职业教育的特性,也更乐于留在职业教育.
突出职业道德素养的养成,将其贯穿于培养过程的始终.具体实施路径是：通过在企业真实岗位顶岗,完成真实生产任务,以行业标准和大赛标准要求和评价学生,培养学生精益求精的“专业匠心”.通过在中职学校开展教育实训和进行班级管理等环节,体验和认知职业教育学情和环境,强化学生对教育教学方法的掌握,对学生管理手段的运用,培养学生的“教育爱心”.培养过程中,遴选师德高尚、爱岗敬业的优秀教师担任班主任和授课教师,开展学生的思想教育工作,教书育人.在专业课教学中,将专业知识与教学方法同步授予,让学生既获取知识,又培养对知识的讲授能力.既能在课程中直观感受任务驱动教学法、理实一体化教学法等职业教育的教学方法,又能在课内实训、专周实训中运用所学方法进行专业课程设计和教学,体验职业自豪感和育人成就感,传递教育责任感,培养学生热爱职教、扎根民族地区的“从教决心”.
提升双能,注重学生专业技术能力与教育教学能力均衡培养.在专业技术能力上,依托校企深度融合的实训基地,共同实施专业实训,提升学生的专业综合能力.具体实施路径是：在学校,由专业教师带领学生,充分利用学校完善的理实一体化实训室,根据本科层次专业教学要求,开展专业能力的训练；在生产性实训基地,有计划地将学生分批参与真实生产项目,并安排企业技术骨干负责指导.通过学校实训室训练和企业生产项目的真实锻炼,学生能掌握行业标准,紧跟行业技术进步,提升学生的专业综合能力.
在教育教学能力上,与中职学校联动,开展教育教学实习.具体实施路径是：营造良好的教育实习环境,给予充足的实习机会,共同制定实习实施办法,让学生目标明确、实习有效.学生真实顶岗教学和管理班级,高职和中职学校“双导师”指导,定期进行导师、授谋班级学生、同班实习同学的多元评价,对教学实习进行反思和改进,提升学生的教育教学能力.
3．构建“课岗对接、课证融通”的课程体系,解决“专本衔接教学内容容易出现重叠或断层”的问题
顶层设计上,要实现“课岗对接”,基于能力递进的衔接理念,按纵向逻辑,瞄准中职专业师资岗位能力需求,分析高职毕业生能力达成度,用“减法思维”找准能力衔接的目标差距,确立专本衔接培养方案的逻辑起点.细化中职专业教师岗位能力,用“加法思维”构建由专业加强类课程（高职阶段未具备,本科阶段需要补充掌握的理论知识或实践技能）、专业提升类课程（高职阶段已具备,本科阶段需要深入掌握的理论知识或技术技能）、教育教学能力类课程（针对职业师资的岗位要求,必须掌握的教育教学理论知识或实践技能）、综合运用类课程（针对职业专业师资的岗位要求,融会贯通掌握的知识、技能和素养）四个模块组成的课程体系,体现职业教育人才培养定位的目标导向.
按横向逻辑,引入行业标准,设置“课证融通”课程,将行业必备或“含金量”高的执业资格证要求融入开设的系列专业课程中,职业标准和课程标准对接、教学过程和生产过程对接、教学过程与生产过程对接,要求学生取证上岗,突出职业数育人才培养效果符合行业标准的结果特点.
三、贫困地区中职教师培养新范式的实践及创新
(一)培养新范式的实践检验
本培养模式的研究,呼应了贫困地区职业学校对于优质师资的渴望,已经在贵州省五个专业、两所示范性高职院校实施试点.以贵州交通职业技术学院为例,通过两届学生的培养,毕业生就业率100%、对口率92.1%,高于贵州省同年本专业本科就业率10%左右,就业单位满意率95%.215名毕业生中190人获得教师资格证、125人获取二级建造师、汽车维修二级技师等含金量较高的执业资格证,122名学生扎根职业院校从教.涌现了一批对职业教育有热情、专业综合能力和教育教学能力均衡发展的中职优秀教师.毕业生从教三年内参加省级教师组技能大赛,带领中职学生在国家级、省级技能大赛共获得奖项50项,其中国赛一等奖1项、二等奖3项、三等奖3项,省赛一等奖15项.
(二)培养新范式的创新意义
1．创新了民族地区更具针对性的中职教师培养范式
本模式紧扣贫困地区中职师资紧缺痛点,以“学生从职教来、以职教模式培养、到职教去工作”的培养理念,找准专本衔接的职教师资培养定位,兼顾职教师资的“学术性、师范性、职业性”要求,在培养方式、课程谩置、教学实施、质量评价上充分体现职业教育师资的跨界属性.以既不同于学术研究型本科,又不同于师范类本科,有别于普通专升本教育的模式和途径培养中职专业教师,探索了贫困地区中职师资培养的新范式.
2．丰富了职教师资培养的理论体系
本模式系统整合优质高职、师范类本科、贫困地区中职、校企合作企业的优势资源,利用高职校企合作资源、工学结合实施和专业技能培养等方面的优势,发挥师范类本科在培养学生从教职业素养、教师职业能力等方面的长处,以职业教育模式培养职业教育师资,扬职业教育专业之强,补教育教学能力之短；整合中职资源,提供真实教育实习岗位,“双导师”指导,营造优质的职业教学实践环境；整合企业资源,对接行业标准和要求,企业教师指导,完成真实生产任务,强化学生专业技能.实现了“职业科学和教育科学的结合、工作心理和学习心理的结合、企业教育和学校教育的结合”,丰富了职教师资培养的理论体系.
3．注重学生职业道德素养养成,满足了民族地区中职师资“下得去、留得住、用得上”的培养要求
以立德树人为根本,将学生“匠心、爱心、决心”培养贯穿于培养过程始终.创新在学习情境中体验、在生产及教学实践中内化、在专业课程和教育课程中融会贯通的培育方式,培养学生精益求精的“专业匠心”、关爱学生的“教育爱心”、热爱职业教育、扎根民族地区的“从教决心”,充分体现了“高校立身之本在于立德树人”的教育思想.
本模式实施以来,在国内贫困地区、民族地区中职院校中产生了一定的影响,国内青海、江西、云南等省份院校交流团前来参观学习,一致认为本模式对贫困地区中职师资培养具有很强的参考价值和良好的示范作用,“学生从职教来、以职教模式培养、到职教去工作”的创新培养理念适合贫困地区借鉴和推广,实现“培养教师一人、受益学生一片、职教扶贫一方”.
教师培养论文参考资料：
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