原创《让阅读变成快乐之事谈阅读之整体感悟》
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钱晓娣
语文课程标准要求“在通读课文的基础上,理清思路,理解分析主要内容”,提倡让学生“整体感知课文”“整体把握课文”.“整体感知（把握）”的内涵,不是停留在“整体感知课文的大概内容”上,而是让学生从整体上把握课文内容,理解文本所表达的思想、观点和感情,根据语境揣摩语句含义,阐发文本内容,研究表达形式等等.
学生只有通过自己对文本的熟读精思,才能领悟文章丰富的内涵,欣赏语言文字、思想情感中特有的美,进而提高感悟语言和运用语言的能力.由此我认为：语文阅读教学应倡导整体感悟,引领学生“把握整体意蕴,深入感悟文本”.努力让学生走进文本,突出主体的阅读回归,重视感受体验、整体把握.整体感悟阅读教学有下面的一些特点.
一、整体感知的“意读”.整体把握应贯穿于阅读教学的整个过程.正如一个人、一株树、一朵花、一泓清溪、一片云彩是不可随意割裂的一样,一篇文章怎么可以被随便机械地分割,变成一道道习题呢？为强化语文教学的人文精神,必须淡化偏重形式的分析性操作,发扬意会性阅读的优良传统.要引导学生从整体感知出发,通过整体观照下的局部分析,达到对整篇文章思想内容和语言形式的正确综合.
二、自主体验的“悟读”.学生是带着已有的丰富多彩的个体经验进入课堂、走进文本解读的,我们就应该把课堂还给学生,坚持以学生为主体,让学生“在阅读中学会阅读”,自我计划,自我发现,自我感悟,自主建构,自己结论,让学生成为真正意义上的读者,回归阅读的本位.有专家这样说：“阅读能力不是靠老师讲解学到的,而是在自主阅读中慢慢培养出来的.”
三、深入感悟的“深读”.教师要在求深上训练,要引导学生积极思维,进入到作者在文本中精心“设置”的境界里去.课标提出的“整体把握”除了含有“整体感知课文的大概内容”之外,关注的重点还从阅读教学的切入点“品味文章的语言”,转到了后面的那个整体“揣摩文章的表达”,进而更深刻地体会“理解文章的主旨”.要引导学生“深读”,使课终的“整体”比初读时的“整体”内涵更丰富,感悟更深化,理解更全面,层次得到提升.整体感悟阅读教学的实施如下.
一、以读促悟,读中悟意
要使学生能够整体感悟,“读”是最基本的方法.语文课程标准强调：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文.”朱熹说：“须是沉潜讽咏,玩味义理,咀嚼滋味,方有所益.”这是说要学生沉潜在作品之中,忘情地读,美美地读,细细品读,由读生感,感中得悟,深入文本内核,同文本在鲜活的生命律动中展开交往,读出语感和情趣,读出自己独特的感受和理解,读出自己的兴趣和能力.力求“文若己出”,通融一体,达到神会其中的境界.也只有这样,才能在整体上把握文章的灵魂和意蕴.读的方式可以有很多：教师范读、学生领读、朗读接龙、学生齐读、学生默读、分角色读、快速读、表演读等等.但不管怎样的读,其目的都是为了促进“悟”.
我在阅读教学中运用“读——品——悟”的朗读方法,让学生在读中悟情,在读中悟理,效果不错.如教学人教版七年级《散步》一文,笔者用“读——品——悟”的朗读方式,引导学生以“读”促“悟”,在整体把握课文的基础上,深入到文本内核,体会“尊老爱幼”的社会主题.指导学生朗读感悟这样三个内容.一是母亲被“我”说服出来散步,先让学生读出重音和停顿,使朗读有节奏感,而且语气要读得轻柔一些,再品析“母亲现在很听我的话,就像我小时候很听她的话一样”中两个“听话”,让我们初步看到“慈母”“孝子”的形象,学生也悟出了“我”对母亲的孝心.二是发生分歧时“我”的内心活动,请学生自由朗读,“一霎时”“我想”“我决定”“我说”要重读,读出“我”心理活动的几个层次.让学生思考“我”为什么决定顺从母亲而委屈儿子,推而广之,“我”处事的“原则”是什么.并结合自己感受到的亲情,悟出一个“孝”字,感受到“我”爱幼更尊老的情感.三是“我”和“妻子”分别背起“母亲”和“儿子”很仔细地走,请男女同学分读这几句话,“蹲”“背”“瘦”“重”“胖”“轻”“慢慢”“稳稳”“仔细”都要重读.最后一句尤其要读得缓慢、深沉.“走得慢,走得稳,走得仔细”正是因为他们都很爱亲人,“尊老爱幼”的美德在此体现,“整个世界”不就是这样组成,不正是需要这种风尚吗？由感而悟,由读而悟,读为根本,悟为核心.让文本就在琅琅读书声中走进学生心灵.
二、个性解读,多元感悟
就阅读的本质来说,它是读者与作者心灵的对话,是读者与作者精神的自由交流,它不是教师的讲授能够完成的,必然是学生的体验、感悟.学生是阅读的主人.语文课程标准“教学建议”中指出：“阅读是学生的个性化行为……不应以教师的分析来代替学生的阅读实践.”“要珍视学生独特的感受、体验和理解.”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度、有创意的阅读.”它告诉我们：阅读课虽然是在教师指导下的学生群体阅读,但是群体阅读必须以个体阅读为基础,以发展学生个性为依归,应把课堂还给学习的主人——学生.每一个学生都是一个独立的个体,都有着与众不同的人生阅历与心路历程,面对同一文本,自然会产生不同的阅读期待视野.阅读教学中要根据学生的年龄、心理、社会经验、人生感悟等个体因素,在不歪曲文本原意、不远离作者写作意图的前提下,尊重学生的个性解读过程,这样才能提高阅读质量.《伤仲永》这篇文章,作者以仲永的事例,阐述后天教育在人成长中的重要性.在疏通文句整体把握课文后,笔者提了这样的问题：“方仲永由天资过人到泯然众人,是谁之过？”学生思考交流,原因主要有三方面：仲永的父亲贪图眼前利益,不让他学；“邑人”吹捧他们,而且常出钱让仲永作诗；仲永自己“受于人者不至也”,没有去学习.理解得很正确,应该说学生已是深入文本了.这时,有个学生提出了新的解读：还有文章中“我”之过.一个全新的解读,听来不可思议.于是让学生再读课文,再次深入文本,学生得到这样的理解：“我”在文章中写出了三方面的原因导致方仲永“泯然众人”,应该是位读书有成就的人,应该知道学习的重要性.“我”“于舅家见之,十二三矣,令作诗”,得出“不能称前时之闻”的结论,“我”既然认识到仲永不如前时之闻,为什么对于一个才华开始衰退、潜伏着危机的仲永不深入问问其中缘故,并给他指出其中原因呢？这种冷漠的做法,难道没有过错？学生能言人之未所言,真令人高兴,我肯定了学生的感悟.解读虽偏激但不乏创意,正体现了个性,体现了独特.当然也要让学生认识到,这是作者借事说理的文章,“我”并不一定真有其人.尊重个性,接纳多元,让文本在个性体验中走进学生心灵.
三、支点突破,深入感悟
强调课文的整体感悟,我们要用“片言居要”“要言不烦”作为处理教材的指导思想,就是说可以从某一个局部或某一个方面感受揣摩,玩味体会,但这种感悟要顾及全篇,要有整体观照的意识,即“小处着手,大处着眼”.
一篇优秀文章,总有那些牵一发而动全身的支点——关键的词语、文眼、警句、过渡段、文题等等.“给我一个支点,我就能撬起整个地球.”教学中在整体把握的基础上找到文本的一个支点,就能牵动整个文本的学习,就能顺畅地实现“整体把握”和“整体感悟”.下面仅就抓住关键文眼这一支点来举例.有位教师教学《我的第一本书》,学生在品析时,停留在对“穷”的理解上,觉得文中所写的因为乔元贞很穷没钱买书,所以“我”才把书切成两半送给他,但没有真正把握文章的内蕴.教师就引导学生抓住词眼“本”来深入理解.“老师,我想用‘本’字来概括,因为课文结尾写道：我的第一本书实在应当写写,如果不写,我就枉读了这几十年的书,更枉写了这几十年的诗.人不能忘本.”学生的话大出教师的意料：“很有意思,你能具体说说你的想法吗？”“‘本’指的是那本书.还指书来得不容易,要珍惜.”其他同学似乎也受到启发,纷纷举手.“‘本’指的是父亲对孩子的爱.”“‘本’还指与乔元贞的友情！”我很激动：“所以说,你们认为,‘本’一方面指的是那本书,另一方面指的是人在成长中最珍贵的东西,如友情.”“是的.”几乎是异口同声了.“那么,现在我们可以回答‘为什么说这一本书却让我一生难以忘怀’这个问题了吧.”“其实是说在那个贫穷的年代,父亲爱孩子,朋友爱朋友,就连人与狗也有着默契,这是‘我’童年宝贵的东西,我不能忘！”在暗自庆幸没有先入为主告诉他们答案时,教师不由感慨道：“同学们,文中‘第一本书’不同寻常的经历,给了作者终生受用的精神财富.的确,恰如一位哲人所说,生活是一所大学.无论其中是不幸,还是喜悦,那都是记忆中挥之不去的风景,我们只要用心去体悟,亮色总是会有的,而且是扩展着的.这难道不就是人生的本色吗？”一“本”突破,全文皆通.支点突破,提纲挈领,让文本在纲举目张中走进学生心灵.
总之,阅读教学需注重整体感悟,明晰其特点,在此基础上采取得当的教学策略,引导学生把握整体意蕴,深入感悟文本.我们应该还原语文本身,回归到自然常态下的语文学习,把阅读的自主权还给学生,把感悟的权利留给学生,把表达的自由交给学生,让学生在整体感悟中不断学习知识,锻炼能力,提高语文素养,让阅读变成孩子快乐的事.
作者简介：江苏省南京市旭东中学语文高级教师.
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