原创《基于过程管理的博士生分流退出机制》
本文是过程管理类有关论文例文和退出机制和分流和博士生相关毕业论文格式模板范文。
白宗颖
（华东师范大学 高等教育研究所,上海 200062）
摘 要： 博士研究生教育作为最高学历教育,其培养质量代表着一个国家的人才培养水平.然而,目前我国的博士生教育存在延期毕业现象日趋突显、培养质量出现下滑趋势等问题.以过程管理的全部过程管理和全部因素管理为理论基础,优化分流退出机制可为博士生培养质量提供有效保障.博士生培养的分流退出需注意时间节点的把控、不同博士生类型与学科专业的差异、考核标准的采用以及善后保障工作等.
关键词：分流退出；过程管理；博士生培养质量
中图分类号： G643文献标识码： A
收稿日期：2017-08-07
作者简介：白宗颖(1989-),男,山东莱芜人,华东师范大学高等教育研究所博士研究生.
博士研究生培养质量既代表国家的人才培养水平,也制约着实现高等教育现代化、建设高等教育强国的进程.分流退出作为博士生培养质量保障的重要建制,在国外高校得到了很好的实施,实践也充分证明了其对保证博士生培养质量的重要作用.虽然我国也有部分高校建有分流退出制度,但由于诸多原因导致该制度“被架空”,不能很好地落地执行.为了提升博士生的创新素养与实践能力,保障博士研究生的培养质量,《学位与研究生教育发展“十三五”规划》明文规定要加强博士生培养的过程管理与考核,加大分流退出力度,建立健全博士研究生培养分流退出机制.在“双一流”建设的政策背景下,从过程质量管理的实际问题出发,完善博士生培养的分流退出机制,对优化博士生培养生态、提升博士生培养质量具有重要的理论与实践价值.
一、博士生分流退出的缘由
与外国博士生教育的“宽进严出”和高淘汰率相比,我国的博士生培养素有“严进宽出”与“零淘汰”之嫌.近年,随着对博士生培养质量的重视,采取了毕业论文外审、盲审、抽检等一系列措施,加大了对博士生培养“出口”的把关,致使我国的“零淘汰”博士生培养过程暴露出了许多弊端.
(一)博士生延期毕业现象日渐凸显
2000年以来,我国研究生培养逐步实行弹性学制,研究生可以分段完成学业.目前,我国多数研究型大学已将硕士起点的博士生培养学制从原来的三年调整为四年.弹性学制的实行,再加上博士生培养学制的延长,为博士生的培养过程与管理注入了活力.但是,高校研究生管理部门大多采用目标管理,忽视博士生培养的过程控制与管理.只是严把博士生的学位论文的质量关,重视博士生培养结果的质量,而不注重对博士生培养每个过程、每个环节进行严格考核与管理.使得“零淘汰”的培养过程不能保证全部博士候选人都能在规定学制内完成并达到既定质量要求的学位论文,进而出现博士生延期毕业现象渐趋严重的问题.资料显示,2002—2009年按时毕业的博士生仅有40%左右,延期毕业博士生占在校博士生总数的比例平均为23.2%[1].据2002—2012年《中国教育事业统计年鉴》数据,我国博士生三年毛毕业率近10年平均为75.1%,而历年实际毕业人数与当年应毕业生数之比一直在0.4∶1左右[2].2015年一项基于北京大学博士生毕业现状的调查数据显示,2011年以来,北京大学每年的博士生延期毕业率均超过40%[3].
(二)博士生培养质量有下滑趋势
博士生培养质量一般指的是博士生培养活动过程的质量[4].涵盖从博士生入学到毕业整个培养过程中每一阶段的培养质量,也包含每一阶段所有培养活动的质量.数量与质量是一对难以协调的矛盾.在我国博士生教育规模逐步扩大的最初几年,数量与质量的矛盾即已凸显出来.在2005年的《中国教育发展报告》中,有51.1%的博士生导师认为目前的博士生质量出现了下降,且有42%的研究生管理部门负责人认为最近5年博士生的质量呈下滑趋势[5].同时,在另一项关于博士生培养质量的调查中,虽然博士生导师及管理负责人认为总体质量基本持平,但是五成的用人单位认为博士生培养质量有所下降[6].而现实中,就笔者所接触到的博士生导师而言,很多都认为博士生的质量一年不如一年,四年学制并不比三年学制培养的博士生质量高.与此同时,在今年颁布的《学位与研究生教育发展“十三五”规划》中明确指出要稳步发展博士研究生教育,适度扩大博士研究生教育规模,这将使博士研究生培养规模与质量的矛盾日益尖锐化.
(三)分流退出是国外博士生培养的常态
众所周知,西方国家的博士生培养质量相对较高,这与其历来实行严格的淘汰机制不无关系.分流退出作为博士教育质量与竞争文化的制度保障,已是国外博士生培养的常态,并成为典型特色.法国的博士生教育分为深入学习文凭阶段和撰写博士论文阶段,深入学习文凭阶段是一次博士候选人的选拔,实行严格的淘汰机制.资料显示,法国每年仅有三分之一的博士生获得博士学位[7],其余的则在培养过程中予以淘汰.英国的博士生教育对哲学博士的考核淘汰尤为严格,每年都会组织专家考察团对其进行严格考察与淘汰.另外,也有高校通过课程学习对博士生进行淘汰,如曼彻斯特大学要求学生必须在三年内至少花600个小时接受研究生培养计划,达不到要求则被淘汰[8].与此同时,毕业论文也是对博士生进行考核的主要参照,英国一般大学的论文不通过率为5%,重点大学则高达15%.德国作为现代意义上哲学博士的发源地,历来注重对博士生乃至硕士生实行严格的考核淘汰管理.据统计,德国硕士的淘汰率就有27%,鲁尔大学的电气工程硕士竟有高达50%的淘汰率,亚琛工业大学的电气工程博士淘汰率也在20%到30%之间[9].美国也具有一套完备的博士生考核淘汰制度,其博士生培养主要靠博士资格考试来筛选合格的博士候选人,一般而言,美国的博士生资格考试淘汰率保持在30%以上,甚至MIT机械系的博士生在第一次参加资格考试的及格率仅为30%[10],足见美国博士生资格考试的淘汰率之高.
二、过程管理：观照博士生分流退出的应然视角
博士生分流退出不仅是一个结果,更是一个过程,其最终旨归则是保障和提高博士生的培养质量.相较于注重结果的静态和既定事实的目标管理,过程管理更加具有动态与可控性,因而对于博士生培养的分流退出更具适切性.
(一)过程管理的理论演变与分析框架
过程是事物在时间与空间中存在与发展的一种关系状态,过程哲学认为过程通过事物活动得以体现,是内在联系的、持续性的创造活动.质量管理学中则将过程视为将输入转化为输出的一组活动.因此,过程是与活动连在一起的,博士生教育作为一种培养博士生的活动,其过程性自不待言.
过程管理是现代组织管理学中的一个基本概念,是针对结果导向型考评的目标管理而提出的.作为企业管理方法之一,发轫于迈克尔·哈默提出的业务过程再造.这种理论认为要想实现现代企业质量与服务的飞跃式发展,必须要对原有的工作流程进行根本性的彻底改革.进而通过全面重构和塑造企业业务过程而达到企业管理的优化,以实现质量与服务的飞跃发展.然而,这种激进式的管理改革模式并没有收到预期的效果,因此,过程管理充分汲取了全面质量管理的理论精髓.
全面质量管理最初由阿曼德·费根鲍姆和约瑟夫·朱兰共同提出,并对其做了三方面的强调：其一,多手段、多方法.认为质量保障应该有一整套组织管理体系,需要各种管理方法和手段的相互配合.其二,产品的制作过程只是保障产品质量工作的一部分,关注从产品设计到材料选择再到产品检验的全部过程控制,才能更有效地保障产品质量.其三,关注质量保障的成本与效率,即用最经济的水平充分满足客户的需求[11].之后,爱德华·赛里斯对全面质量管理理论做了进一步的解读与丰赡.首先,全面质量管理中的“全面”应涵盖每一件事和每一个人.其次,细化管理过程.强调全面质量管理是一个环环相扣的精细化管理.最后,全面质量管理不单单是结果型导向的后期检查,更应注重前期与中期的检查,甚至每个时段与时点的检查[12].
综上,过程管理理论认为,不合格的产品不是检查出来的,而是生产出来的.不能只盯着目标,跟结果要质量,更应该关注产品生产的每一环节与每一过程.过程管理以组织中的过程为中心,每一个子过程都是过程管理的基本单元.由于过程的持续性与连续性,每一个子过程之间都是相互联系的,一个子过程的输出即是后面一个或几个子过程的输入,因此必须对每一个子过程进行严加控制,不断优化每一个子过程本身,才能实现整体的质量优化.
基于过程管理的理论框架,笔者认为,审视过程管理主要涵盖两大方面：一是纵向的全部过程管理.从输入到输出,期间所有的子过程都应该在过程管理的视域内,其中既包括费根鲍姆所提到的保证产品质量的全部过程,也包括赛里斯所强调的每一个步骤、每一个过程以及前期、中期、后期的检查.所以,全部过程至关重要.二是横向的全部因素管理.因素是制约过程发展的变量,任一过程、任一阶段都由诸多因素构成,既包括各种管理方法与手段,也包含组织中的每一件事以及每一个参与的员工等.因此,全部因素极为复杂.诚然,全部过程与全部因素并不是泾渭分明、彼此独立的两个系列,而是基于质量保障而彼此嵌入、相辅相成的统一体.过程是因素的过程,因素是过程的因素.
(二)博士生培养的过程管理
1.博士生培养的全部过程管理
博士生培养是一个持续性的过程,其培养横跨从博士生入学到毕业的整个时间段,期间所有环节与子过程都应归于博士生培养的全部过程.针对博士生培养的全部过程,诸多专家予以不同的划分与界定.周文文等将其划分为个人学习计划制定、课程学习、文献阅读及课题开题、课题研究、论文评审与论文答辩等六个培养过程[13];杨静等则将其划分为资格考试、选题报告与论文工作计划、中期考核、论文工作总结报告、论文评审与答辩五个培养过程[14].博士生资格考试之前的学习研究计划、课程学习等都不视为培养过程之列.而钱程东等则划分比较精细,将其划分为课程学习阶段、课题研究阶段、论文写作阶段以及论文答辩阶段四大部分,并将每一阶段进一步细化,分为14个环节[15].基于已有研究,借鉴国外的博士生培养过程,再结合国内诸多研究型大学所制定的博士生培养计划,在此拟将博士生培养的全部过程划定为：新生考察、课程学习与考核、中期考核、论文撰写与进展报告、预答辩、论文评审、答辩与授予学位七个培养过程（详见表1）.
2.博士生培养的全部因素管理
博士生培养不仅是一系列培养过程持续性的结果,还是诸多因素协同一致的目标达成.在博士生培养的全部过程中,学生自身的学习投入与付出、导师的指导、任课教师的授课、院校管理人员的辅助、培养单位的学术氛围以及院校各种支持性的设施设备等都起到了举足轻重的作用.因此,在博士生培养的过程管理中,首先要保证以上全部因素的切实到位,只有在这些因素已经到位的前提下,才能实施对博士生培养分流退出的过程管理.另外,博士生类型、学科专业、学制、考核评价标准以及博士生培养过程中所涉及的诸多利益关系人之间的利益博弈等因素也会制约博士生培养的过程管理.同样,以上所列全部因素之间并不是互不影响的独立个体,而是相互干预、彼此联系、交叉影响着博士生分流退出的过程管理.
三、基于过程管理的博士生
分流退出过程优化
博士学位除了作为一个学术身份的象征之外,还是一种社会文化符号,能带来社会资本.因此,博士生培养的分流退出势必会触动相关利益主体的既得利益,并遭遇其压力及阻力.如何减少这种压力与阻力,协调好各方利益相关者的利益冲突是平稳健康地使博士生分流退出的关键所在.
(一)关键时间节点的把控
虽然博士生培养从新生入学到毕业离校,中间要经过七个培养过程,但不是每一个培养过程的考核评定都要对博士生进行分流退出.根据质量杠杆原理,越是远离产品的出口处,质量改进的效果就越大,因此,最初产品设计的优劣将直接影响产品的质量[16].同理,在博士生的七个培养过程中,越是靠前的过程,越容易干预博士生的培养质量.因此,博士生培养的分流退出应该主要放在前面几个培养过程.如果要找一个关键时间节点作为是否分流退出的分水岭,中期考核结束相对较为恰切.
中期考核作为对博士生课程学习、科研、学位论文选题的综合评价,既是对之前的总结,也是后面学位论文撰写的铺垫.如果中期考核合格,博士生即成为博士候选人,并进入学位论文撰写阶段,在之后的培养过程中就没有必要再对其进行分流退出了.论文撰写与进展报告及以后培养过程的考核主要是对博士候选人起到敦促作用,除非个别博士候选人感觉着实没有精力完成学位论文,或者学术态度极差,可以予以分流退出.因此,博士生的分流退出应该主要放在新生考察、课程学习与考核、中期考核三个培养过程中.其中,新生考察不合格的可以直接予以分流退出.课程的学习与考核不能只进行最终的成绩考核,平时上课学习的出勤、态度等也是考察内容,考核不合格应终止后期培养,酌情予以分流退出处理.博士生资格考试、学位论文选题、开题与工作计划考核如果不合格,可以允许重考一次,第二次考核仍不合格就必须要予以分流退出.
(二)不同博士生类型的考量
博士生的类型按照不同的标准会有不同的分类.根据招生方式可以分为普通招考博士生、硕博连读研究生以及本科直博生.不同的博士类型制约着分流退出的实施.考评不合格的本科直博生与硕博连读研究生可实行分流处理.即将其从博士研究生中分流,经本人申请,学校与学院批准进入同专业的硕士研究生中继续学习,然后按照硕士生的要求对其培养,完成学位论文,授予硕士学位.而普通招考博士生是在获得硕士学位后考取的博士生,其分流退出则比较复杂,要涉及到现在所学专业和所在学校与获得硕士学位的专业和学校是否相同的问题.学校和专业都不相同,学校不同、专业相同,专业不同、学校相同的都可以给予分流处理,让其进入所学专业的硕士研究生中继续学习,最后再授予相应的硕士学位,就相当于获得了双硕士学位.当然,以上所列几种情况都可以予以直接退出的处理.另外,在职博士和专业博士由于其自身的独特性,对其进行课程学习与考核以及中期考核,会有特定的时间以及特殊的标准要求,自然也会影响其分流退出.
(三)不同学科专业的考量
博士生教育属于高度专业化的教育,专业之间存在着极大的差异性,甚至相同专业不同的研究方向也迥然相异,因此,学科专业理应是博士生分流退出要考量的变量.一方面,不同学科专业的博士生应该在不同的时间段进行中期考核.有的专业可以在第二学年上学期开展,而一些前期课程学习与论文选题准备难度较大的专业,可以推迟到第二学年下学期开展,进而依据结果进行博士生的分流退出.另一方面,不同学科专业的博士生应该设置不同的最长学习年限.现在,每所大学都对各类博士生的标准学制与最长学习年限做了统一规定,一般情况下,普通招考博士生的标准学制为四年,最长学习年限为六年,硕博连读研究生和本科直博生的标准学制为五年,最长学习年限为七年.只要超过标准学制即延期,超过最长学习年限要被退出并取消学籍.显然,标准学制和最长学习年限的制定并没有考虑不同学科专业的差异,但国外经验以及国内诸多研究表明,博士生完成学业获得博士学位所用的平均时间有很大的学科差异.总体而言,人文社科领域要长于自然科学领域.甚至在同一专业内不同的研究方向由于所要研究的对象不同,所需要的研究时间也有较大差异.因此,学校应该给予各培养单位制定标准学制与最长学习年限的自主权,允许各培养单位在学校规定的统一年限基础上,自行调整本学科专业的标准学制与最长学习年限,以体现博士生培养的学科专业差异.
(四)考核标准的选定
分流退出要基于对博士生培养过程的评价考核,其背后必然涉及评价考核理念的选择.有学者主张借鉴国外的博士生培养模式,对博士生考核要实行“末位淘汰制”的常模参照考核,并且要规定一定比例的淘汰率.笔者认为这种做法为了淘汰而淘汰,有可能淘汰掉合格的博士生,也有可能留存一些不合格的博士生,不太妥帖.博士生分流退出不是为了分流而分流,为了退出而退出,其最终旨归是为了保障博士生的培养质量.因此,与博士生分流退出相关的一系列考核宜采用标准参照而不是常模参照,通过考核只要达到培养质量标准即为合格.如果经过考核全部合格则将全部进入之后的培养过程,出现“零淘汰”现象,如果经过考核全部不合格就应毫不避讳的实行“全淘汰”.所以,亟需科学地制定不同阶段、不同类型、不同学科专业的博士生培养质量标准,以此为博士生考核提供参照依据,而不能凭靠主考官的主观经验对其作出评判.诚然,标准参照考核的前提当然是每一位主考官都能对博士生做出客观公正的评定.
(五)博士生分流退出的善后保障工作
利益是人类生活实践中最基本的社会现象,影响着人们的需要,继而决定着人们的动机与行为.在利益面前,每个人都是“理性人”,都会追求自身利益的最大化.因此,每一项制度或政策的设计与制定理应考虑其所关涉诸多利益关系人的利益行为.博士生培养的分流退出最起码会牵涉到博士生个人及家庭、导师、学校、培养单位、政府五个利益主体的既得利益.如果分流退出的是在职博士生或者委培定向博士生,则还会触及工作单位这一利益相关者.博士生及家庭的学习成本投入,导师的学术声誉与招生名额,学校、培养单位、政府以及工作单位的培养成本投入等都会有很大的损失.尤其是作为分流退出的当事人,博士生本可以通过接受博士研究生教育获得相应的经济资本、政治资本以及文化资本,但随着博士生身份的分流退出,这些社会资本都将一并消失,甚至会对其造成思想与心理的负担.因此,建立健全一套与博士生分流退出并行配套的补偿救济制度或政策,良好地协调社会、政府、企事业单位等部门对其予以认可,进一步保障其就业、继续教育等最大利益,并观照和保障其他利益相关者的利益补偿,则显得尤为必要和迫切.
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过程管理论文参考资料：
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