原创《数学应从数学阅读开始》
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江苏宿迁市实验小学 （223800） 李京彩 ［摘 要］ 许多数学教师在教学中仍然存有一些偏见, 认为阅读只是语文教学的事, 仅注意数学的演算步骤, 而忽略对数学语言的理解.很多学生解题能力不强, 学习时过分依赖教师, 很大程度上是阅读能力差导致的.因此, 在数学教学中, 教师应该重视数学阅读的教学, 充分利用阅读的形式, 培养学生的数学阅读能力.
［关键词］ 数学阅读； 思考； 尝试
［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068 （2018） 29-0060-02
数学课堂中的阅读是 “学生与文本对话” , 是指学生个体凭借已有的知识经验和生活积累, 调动潜在的思维灵性, 通过阅读教材构建意义的过程.低段学生年龄较小、 识字量少、 知识经验少, 不能够有条理地思考问题,教师是否就要等学生到了中高段再来培养学生的审题习惯, 让学生能够边读边想, 边想边读呢？答案显然是否定的.那么, 如何让低段学生学会阅读教材, 主动获取有效信息, 进而发展思维, 学会主动思考呢？对此, 笔者进行了一些尝试.
一、 从读图开始训练学生直观思维
低段教材多采用贴近儿童生活的卡通人物、 水果、动物等图片, 有的图片还带有一定的情境.教学中, 教师可以让学生借助读图来审题, 以此训练学生的数学阅读能力, 锻炼其直观思维.
例如, 教学苏教版教材一年级上册 “比一比” 时, 教师出示教材中的图片 （如图1） , 并提问： “图中的小朋友在干什么？ ” 教师先示范读问话： “谁的铅笔长？哪支铅笔最长？ ” 再边指问话边让学生齐读, 启发学生体会两句问话的区别.然后同桌合作, 每人拿出一支铅笔比较并思考： “谁的铅笔长？ ” 添上一支铅笔后再次比较： “哪支铅笔最长？ ” 学生不仅学会了比较长短的方法, 还在情境中体会到什么时候用 “谁的长” , 什么时候用 “哪支最长”来提问更恰当, 同时直接感知图片中蕴含的意思, 体会语言的准确性.
直观思维是指凭借直接感知, 不经过逐步分析, 而迅速对结果做出合理猜测的思维活动.对于低段学生,教师可以借助故事情境或肢体动作来训练学生的直观思维, 引导学生思考, 从而帮助学生建立对数学知识的初步感知.比如, 在学生刚开始接触用加减法解决问题时, 对于 “一共” “借走” “还有” “原来” 等关键词的理解,教师就可以用手势表示其含义： 左右两只手合起来, 表示 “一共” ； 两只手放在一起, 一只手不动, 另一只手 “划走” , 表示 “借走” , 等等.如此, 学生就能有效借助感知与动作来体会这些词语的含义, 积累解决问题的经验,抓住问题的实质来寻求答案.
二、 图文结合, 训练学生的形象思维
图文结合, 可以看图思文、 读文想图, 让阅读富有情趣.将教材中的图片和与之相配的文字结合起来, 图文合一, 学生可以更形象地感悟其蕴含的知识点.
例如, 教学 “凑十法” 时, 教师出示习题 “9+6等于” 和图2, 并提问： “你知道小猴是怎么想的吗？ ” 图2中的小猴正笑眯眯地搬积木, 一下子就把学生的目光吸引住了.待学生回答后, 教师出示图中文字 “再放1块, 就是10块. ” , 图文相衬, 让学生形象直观地理解了如何用 “凑十法” 解答习题 “9+6等于” , 并清楚地看到如何拆分6, 才能把9凑成10, 促进学生将感知形象记忆在头脑中, 对 “凑十法” 形成深刻印象.
读文看图, 可以帮助学生审题, 更形象直观地理解题意, 并运用直观形象和已有的表象解决问题, 这有助于提升学生的形象思维能力.
又如, 教学 “妈妈买了9个梨和16个苹果, 梨再买几个就和苹果同样多？ ” 时, 很多学生知道答案是 “再买7个梨” , 但写算式极时易写成 “9+7等于16” , 这是因为学生是从加法的角度思考 — —9再加几等于16.如果在7上做记号或加括号来强调学生的思维结果, 这在实际教学中并不好操作.其实, 学生是善于形象思维的, 教师应抓住这道题的实质 — —苹果比梨多多少个, 引导学生画图： 9个梨一排, 16个苹果一排.学生根据自己画的图,就会清晰地联想到, 原来求 “梨再买几个就和苹果同样多” , 其实是求 “苹果比梨多几个” 或 “梨比苹果少几个” .
再如, 教学 “小朋友们排队做操, 从前往后数, 明明排第3； 从后往前数, 明明排第7.这一队一共有几个小朋友？ ” 之类的习题时, 如果让学生读文画图, 问题就会迎刃而解.学生可以画简单的小人图, 也可以用点或竖线代替小朋友.简单的数形结合、 图文结合, 让学生不仅获得了 “学习有趣” 的情感体验, 而且因其形象、 有趣而铭记于心, 有效地培养了学生的思维能力.
三、 研读, 培养学生的逻辑思维
学生的思维是从具体到抽象, 从低级向高级发展的.低段是学生逻辑思维发展的萌芽期, 因此, 教师要在低段时就教会学生仔细阅读、 详细钻研, 使之学会借助概念、 判断、 推理等思维形式能动地研读, 领会题目的内涵, 从而轻松地理解问题, 同时培养学生的逻辑思维能力.
低段教材中编排的 “解决问题” 是根据学生的日常生活演变的用加法或减法解决实际问题, 因此学生在解决问题时会有一些小 “发现” ： 求 “还剩” 时就用减法, 求“一共” 时就用加法.这些关于运算的 “发现” 有一定的道理, 但如果教师稍不注意, 学生就会形成思维定式.因此, 教师在教学中要注意题目的呈现方式, 让学生在审题时学会边读边想.
例如, 教学 “小明看一本故事书, 看了35页, 还有20页没看, 这本故事书有多少页？ ” 时, 教师故意将问题中的 “一共” 隐去, 让学生自己读题, 思考题目所表达的意思, 引导学生分析： 求 “这本故事书有多少页” 就要把看了的和没看的页数合起来, 没有 “一共” 这个词也要用加法解决.这样改变, 让学生无模式、 无类型可套, 从而体会在解决问题时边读题边思考的重要性.
数学语言是严谨的, 容不得半点含糊, 它不是自然语言文字的简单拼凑或组合, 而是表达数学概念、 判断、推理、 定理的逻辑思维语言, 具有准确、 严密的特点.在课堂教学中, 教师的教学用语不仅应具备这些特点, 还要注意让学生对数学语言进行研读, 让他们的理解合乎逻辑, 准确无误.
四、 转化, 训练学生的发散思维
发散思维是从一个目标出发, 沿着不同途径寻求各种答案的思维, 带有创造的成分, 具有创新的特点.一般情况下, 题目的表述方式有顺向、 逆向、 正叙、 倒叙等,低段学生由于生活经验的限制, 对正叙的题目理解起来比较容易.因此, 教师在教学中要注意题目的表述方式, 让学生能自如地变换表述方式.
例如, 教学 “认识百以内的数的组成” 时, 学生经常见到的题目是形如 “十位是8, 个位是3的数是 （ ） ” , 而一旦遇到 “个位是3, 十位是8的数是 （ ） ” , 学生就极易错填成 “38” .对此, 教师可以把这两种不同表述方式的题目放在一起, 让学生逐字阅读、 理解, 弄清解题的关键— —看数位而不是只看数字出现的顺序.
数学教育家斯托亚尔曾说： “数学教学也就是数学语言的教学. ” 语言的学习离不开阅读, 数学的学习也不能离开阅读.千万不能认为阅读只是语文教师的事, 我们的数学教师在课堂上循循善诱、 深入浅出地讲解的同时, 别忘记让学生说说他们的理解； 在注重逻辑严密的同时, 也别忘记学生对数学语言的理解, 让学生 “不仅取得一份知识的行囊, 更重要的是变得更聪明” .
（责编 李琪琦）
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