原创《核心素养视阈下美、英、日中小学教师评价指标的分析与》
本文是关于中小学教师类学士学位论文范文与[标。
进入21世纪以来,研究并制定核心素养已经成为国内外教育改革的共同趋势,作为实现学生核心素养的重要支持系统之一,加强教师专业发展被看作是核心素养融人实际教育教学过程中的必由之路,而教师专业发展更离不开科学的教师评价指标体系,作为教师专业发展的一种准则式表达,教师评价指标集中反映了教师专业素质的一些主要因素,同时也与学生核心素养有着内在的关联与呼应.在核心素养背景下,通过对世界发达国家或地区中小学教师评价指标体系的对照、比较、分析,有助于重新审视我国教师专业评价标准的适切性和科学性,进一步改进适合我国国情、切合核心素养要求、符合教育改革精神的教师评价下作.
一、核心素养视阈下中小学
教师评价指标的域外视点
（一）美国21世纪核心素养下综合取向的教师评价指标体系
21世纪经济全球化、信息化、技术化的快速发展推动美国就业市场发生了一系列新变化,许多新型产业对劳动者提出了更高的能力与素养标准,直接推动美国职场发起了一场技能标准化运动,同时,随着时代的变迁,基于传统基本素养的能力标准越来越不能满足新时代对学生学习结果的期待与要求.正是在上述内外动因的推动下,美国于2002年正式启动21世纪核心素养研究项目,旨在促进美国教育系统能够培养出具备适应时代挑战的知识与技能的学生,该项目在综合各方调查的基础上,提出了以核心素养为中轴的21世纪学习体系,其中,核心素养主要体现在学生学习结果和21世纪主题两个方面,前者主要包括学习与创新素养,信息、媒介与技术素养,生活与职业素养,后者主要包括全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养.新的核心素养试图超越传统的“3Rs”（读、写、算）基本素养目标,具体描述了学生在未来工作和生活中所必须掌握的技能、知识和专业智能,致力于建立“4Cs”的新教育目标体系,即交流、合作、批判地思考、创造力,以帮助学生适应时展的需求.
为推进21世纪核心素养在学科教学中的落实,2008年“全美专业教学标准委员会”制订并推出了美国最具影响力的教师评价指标体系（如表1所示）.
表1 美国教师评价指标
该指标体系涵盖面广、涉及内容多,重点阐述了优质教学以及哪些是教师应具备的基本素质,采用的是一种综合整体取向的指标构建思路,为的是让在职教师了解作为一名教师的“应知”和“所能”.其主要特点体现在,非常关注教师和学生学习之间的适切性、关注教师教学行为与学生学业成就间的相关性,重视通过学生在学业、态度、信念、能力、公民责任感等方面的表现和进步去评价教师.同时,该评价指标的最大亮点就是其前瞻性,主要体现在要求教师应当是批判性自我反思的榜样,具有开放和勤于思考的心态,能够经常批判性地审视自身的教学实践；是受过良好教育的楷模,善于读书、质疑、创新,勇于尝试和接受事物,不断深化专业知识,拓展各方面的专业技能；是开展合作交流的代表,强调教师的社会交往能力,要求教师懂得如何通过努力与社区团体、企业、家长及其他专业人士等建立合作伙伴关系,能在富有成效地参与学校下作的过程中改善学生的学习等.可见,新的教师评价核心维度和指标既跟美国21世纪核心素养遥相呼应,在一定程度上,又是对21世纪核心素养的超越,强调了21世纪的教师不同于以前的教师要求,不再只是课堂内的“领袖”,更应该在课堂和学校之外发挥更大的专业优势与价值.
（二）英国21世纪核心素养下的金字塔式教师专业评价标准
进入21世纪以来,英国在国家建设、经济恢复和生产发展等方面仍旧面临严峻问题,也致使英国社会对日渐增长的求职者提出了更高要求,越来越多的企业和雇主们呼吁全面发展且具备多种技能的高素质人才.1996年迪林的报告把社会政治哲学、经济需求与课程改革联系在一起,将社会经济需要和个人要求有机结合,把核心技能规定为沟通、数字应用、咨询技术、国际合作、问题解决和学习的自我管理等,这对此后英国学生核心素养的演变产生了很大影响.2003年英国发布了《21世纪核心素养——实现潜力》,对学生的核心素养进行了详细界定,具体包括六个方面：交流、数字、运用信息技术、与他人合作、改善自学与自做、解决问题的技能.其主要特点表现在两个方面：一是在评价标准上,每种素养分为三到五个不同等级水平,充分考虑并结合了学生在不同年龄阶段的发展特点及个体差异,在体现共性与个性辩证关系的同时,兼顾了核心素养发展的灵活性和连贯性.二是在评价内容上,重点强调了学生素养中的交流合作、数字信息素养、自我规划和问题解决等关键能力,将这些能力作为核心素养的共核部分,适用于各个学段的学生,并对每一项关键能力进行了详细的操作性阐述,大大增强了核心素养的科学性和实操性.
与核心素养的设计思路一脉相承,经过多年的实践探索和研究,2007年英国学校培训与发展公司(TDA)颁布了“金字塔式”的教师专业评价标准,在专业素质、专业知识和理解、专业技能三个核心维度对教师专业标准做出了详细而又具体的规定,并根据教师专业发展的阶段性差异,制定了五大层级的教师专业评价标准,分别是合格教师专业标准、普通教师专业评价标准、资深教师专业评价标准、优秀教师专业评价标准、大师级教师专业评价标准,呈金字塔式逐层向上递进,如图1所示.
图1 英国教师专业评价标准金字塔图
其中,既有底线性评价标准（如教师专业评价标准共核部分,是对所有人职后的教师都要进行的共同的考核评价内容,只有通过这一专业基准,教师才能向更高层级的教师标准迈进）,又有不同阶段的不同层次的评价标准（如在团队合作方面,资深教师定位于促进合作,优秀教师定位于辐射带动,大师级教师定位于战略引导）,五大层级密不可分,构成一个有机的整体,每一阶段的标准都基于且高于前一阶段的标准,整个标准体系呈现出基础性、层次性、整体性、动态性的特点.此外,与他人沟通与合作,掌握读写、计算及信息通讯技术,熟悉学生学习成绩与多样性,评价、监督和反馈等教师评价指标,与学生核心素养的的共核内容具有紧密的内在关联性,成为各级教师专业评价标准中的重点与亮点,如提倡教师要和学生、同事、家长有效交流并提高团队合作效率,知道如何运用读写、计算及信息通讯技术更好地教学和进行更多的专业活动,从而深诸如何为学生提供有效的个性化教学,同时,能有效地利用观察、评价、监督、记录等方式,诊断学生的需要,支持和引领学生反思自身学习,使学生成为成功的独立学习者等.这些都为核心素养提供了重要的专业支持系统,对学生核心素养的养成和提升必不可少.
（三）日本21世纪型能力下的“能力导向”教师评价指标体系
进入新世纪,日本正处于一个急剧变化的时代,面对老龄化社会、资源短缺、核事故等困境,急需培养能够适应社会变化、应对全球性挑战、人格完善、继承和发扬传统文化、创新文化的国家主人,因此,日本现代的教育改革始终都以培养学生“生存能力”为主要目标.日本于2009年启动“教育课程编制基础研究”项目,开始了有关核心素养的研究,经过大量调查和分析,结合相关教育和学习理论,提；H必须超越以教授读、写、算为内容的基础性教育目标,建立更高层次的教育目标,即培养学生“能在21世纪生存下去”的能力,即21世纪的生存能力,又称为“21世纪型能力”（即所谓的核心素养）.21世纪型能力主要由基础能力、思维能力、实践能力三部分组成,其中,“思维能力”居于“21世纪型能力”的核心地位,由发现和解决问题能力、创造力、逻辑思维能力、批判思维能力、元认知、适应力等构成.“基础能力”是“思维能力”的重要支撑,即“通过熟练使用语言、数字、信息等来实现目标的技能”.“实践能力”是“思维能力”的方法引导,指的是“在日常生活、社会、环境中发现问题,并用于自己掌握的知识,寻找出对自己、社会共同体、社会有价值的解决方法”,这里包含着调整自我行动和生涯规划能力,与他人进行有效交流的能力,共同参与策划构建社会的能力,伦理道德意识和市民责任感等各项能力.通过培养21世纪型能力,教育旨在培养具备“适应21世纪生活的日本人”,提出21世纪的日本孩子不但是日本的国民,更是国际人和地球公民.
培养具有21世纪型能力的学生需要具有更高专业水平的教师与之相匹配,为了实现这一目的,日本教育审议会于2007年研制推出了21世纪的教师评价指标体系,着重提出为与新时代培养“地球公民”的学校教育相适应,非常重视对教师素质与能力的评价,仅针对教师“能力”的指标就有25个（如表2所示）,如实施计划和指导的能力、把握状况的能力、判断力、适应力、理解力、策划力、分析问题的能力等.
表2 日本教师评价指标（节选）
这与日本“国际人”或“地球公民”的人才培养目标密不可分.因此,日本在对教师进行评价时,除了要求教师具有一般职业意义上的知识、能力、态度外,还要求教师具有全球视野及付诸行动的素质能力,能够妥善理解并处理个人与国家、人类和地球的关系,树立在社会和集体中的规范意识,还要具备解决问题的能力、人际交往的能力、适应社会变化的知识与技能等,尤其是具有适应国际化社会的外语交流能力以及电脑操作能力,以适应时展的需要.此外,在对教师进行业绩方面的评价时,日本重视通过“儿童、学生的进步状况”对教师的业绩进行评价,重在通过学生各方面取得的进步幅度评价教师,无疑也是学习英美教师评价制度的结果.
二、中国学生发展核心素养视阈下
我国中小学教师专业评价标准分析
（一）中国学生发展核心素养的提出与主要特点
在当前国际格局下,以经济发展为核心,致力于公民素养提升,逐渐成为世界各国发展的共同主题,也是我国教育改革面临的同样无法规避的问题：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度,才能更好地融人未来社会,才能在满足个人自我需要的同时,推动整个社会健康发展？研究并回答这一问题成为全社会关注的热点话题.2016年相关课题组在大量理论和实证研究基础上,正式提出了《中国学生发展核心素养》,作为我国育人目标体系的具体化、系统化和细化体现,着重回答了我国当前迫切需要培养什么样的人的问题.该研究提出的核心素养框架以“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神,学会学习、健康生活,责任担当、实践创新六大素养,并细化为人文积淀、国际认同、批判质疑等18个要点.
总体来看,我国学生发展核心素养的主要特点是：一是体现党的教育方针,将中国特色社会主义核心价值观要求融人其中,彰显了中国特色素养.二是契合中华民族传统文化,充分吸纳反映了中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向.三是反映时代赋予教育的使命,体现了适应未来社会的各项素养要求,突出了当前学生急需发展的能力.具体来看,我国学生发展核心素养在18个指标要点上有着明显指向性：一是对外强调能处理好自我与社会的关系,注重提升学生的社会责任感、创新精神和实践能力.二是对内强调人的主体自主性,注重学生对自我学习和生活的有效管理、科学规划.三是在深层上强调学生人文精神与科学素养的融合,注重培养学生文理并蓄、基础宽厚的文化底蕴.上述要求不仅是研究学业质量标准、修订课程方案和课程标准的依据,同时也是衡量教师丁作质量的重要参考,将对教师专业发展及其评价产生直接而深远影响.
（二）我国中小学教师专业评价标准与学生核心素养的契合与疏离
我国教育部于2012年2月颁布实施了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）,从国家高度提出了合格教师的基本专业要求和基本教育教学规范,也是引领教师专业发展的基本准则,还是教师培养、准人、培训、考核等丁作的重要依据.与美、英、日等国不同,我国中小学教师《专业标准》先于学生核心素养而出现,作为落实核心素养的重要支持保障,教师《专业标准》在与学生核心素养的对接与呼应上既有内在的诉求也有一定的疏离.
以《中学教师专业标准》为例,我国中小学教师评价指标包括3个核心维度,14个领域,共63条基本要求（如表3所示）.
表3 我国《中学教师专业标准》
结合学生发展核心素养来看,我国教师评价非常重视教师在学生自主发展方面的引导和促进作用,明确提出要“信任学生,积极创造条件,促进学生的自主发展”“引导学生自主学习、自强自立,培养良好的思维习惯和适应社会的能力”；在学生人文、科学素养培养方面,一方面从加强教师自身素养着手,提倡教师应“具有相应的自然科学和人文社会科学知识”“具有相应的艺术欣赏与表现知识”.另一方面鼓励教师在教育教学实践中“激发学生的求知欲和好奇心,培养学生学习兴趣和爱好,营造自由探索、勇于创新的氛围”“引发学生独立思考和主动探究,发展学生创新能力”.此外,与美、英、日等国一样,我国教师评价也非常重视教师的沟通与合作能力,提出教师要具有团队合作精神,要与学生、同事、家长及社区等积极开展协作与交流,进行有效沟通和合作,以共同促进学生发展.可以看出,现行中小学教师《专业标准》中的多个评价指标维度与学生发展核心素养的要点遥相呼应,在促进学生关键能力和主要品格的诉求上具有诸多内在一致性.值得注意的是,现行教师《专业标准》与学生核心素养也存在一定的疏离之处,如全球意识、世界文化多样性、发现和提出问题、解决问题策略等是学生责任担当和实践创新的重要体现,也是学生处理自我与社会关系时所需要的关键素养,但这些恰恰在《专业标准》中缺少教师评价立场的观照,没有关注到教师在培养学生国际理解、问题解决等方面的重要作用和专业责任． 三、核心素养视阈下他国中小学教师 评价指标对我国教师评价工作的启示
（一）学生核心素养应对教师评价工作有前瞻引领作用
核心素养回答的是要培养什么样的人的问题,教师评价要回答的是什么样的教师才是好教师的问题,所谓一个好教师的标准归根结底就是人才培养质量要求的具体体现,即学生身心素养的发展状况就是衡量教师是否合格或优秀程度的天然标准,在此意义上,学生核心素养是制订中小学教师评价指标的目标导向,对教师评价下作发挥着前瞻性、引领性作用.因此,各国在研究制定教师评价指标或标准之初,都十分关注学生核心素养内容的最新变化,注重随着学生素养发展的变化不断更新教师评价的指标内容,强调培养什么样的教师要和培养什么样的学生相匹配.如,20世纪70年代,美国在“回到基础教育运动”中,把读、写、算(3Rs)作为学生核心素养引领了整个美国教育发展的方向,并重点以知识与技能目标作为评价教师工作效益的主要依据,随着传统学生基本素养与能力标准局限性的暴露,超越3Rs的呼声越来越高,新的学生核心素养“交流、合作、批判地思考和创造力”(4Cs)被提出,并对21世纪的教师专业素质提出了新的要求,这些素质作为重要组成部分共同构成了2008年版的美国教师评价指标体系,对美国教师评价实践产生了广泛影响.可见,基于学生核心素养发展的需要,在教师评价指标体系中充分体现和渗透核心素养主要精神,确保教师评价指标体系的与时俱进,是教师评价丁作保持生命力和实效性的内在要求,因此,尽管我国中小学教师专业评价标准的颁布先于学生发展核心素养的提出,但标准本身仍然需要基于核心素养作出不断调适与更新,至少应在接下来的教师评价实施层面体现或渗透核心素养的最新要求.
（二）教师评价指标体系应与学生核心素养有内在契合度
由于学生发展核心素养对教师评价丁作起着前瞻引领性作用,教师评价指标体系需要与学生核心素养有所呼应,并与核心素养保持一定的内在契合度,从而通过对教师教育教学行为的诊断与评估,发挥教师在学生核心素养发展中的重要作用和专业优势,这本身也符合评价的理论逻辑.从评价学的立场来看,学生核心素养与教师评价指标有着内在联系,学生核心素养发展状况是教师丁作产生的效应,虽然这种效应并非教师丁作本身,但却是教师下作质量高低引发的众多效应之一,因此,可以把这种效应确定为教师评价指标,这是一种常见的外延式指标制订方法.如,日本21世纪核心素养非常重视学生各种能力的培养,与此相适应,日本的教师评价指标体系融人了大量关于教师各种专业能力的要求,着重从判断力、适应力、理解力、策划力等能力维度对教师进行评价,是一种典型的能力导向的评价指标体系,与该国21世纪型学生能力素养有着较高契合度.同样,英国的教师专业评价标准不仅在表达形式上与学生核心素养一样采用了等级水平划定的方式,而且在评价标准的内容表达上也紧密契合了学生交流合作、数字信息素养、自我规划和问题解决能力的需要,并对每一项教师评价指标都做了不同层级的描述性规定,充分强调了教师是影响核心素养落实的重要因素.反观我国中小学教师专业评价标准,一方面,标准较好地契合了学生发展核心素养中的文化基础和自主发展的主要要求,另一方面,又没能够充分考虑到学生在社会参与尤其是国际视野方面的素养要求,也没有对教师的全球意识、多元文化交流等专业素质做出明确考核规定,这不失为一种缺憾,有待各级各类学校在细化教师评价指标体系时,参照吸纳这一新的核心素养要点,保持教师评价指标与学生核心素养的适度契合.
（三）教师评价价值取向应对核心素养有适度超越性
核心素养的高位设计决定了教师评价指标要与学生核心素养保持一定的内在契合度,但这并不意味教师评价指标要跟在核心素养后面“亦步亦趋”,与核心素养一一对应或完全吻合,相反,由于21世纪的教师已经不仅仅是知识、技能的讲授者和传递者,更多地扮演了学生成长发展的“导师”和“引路人”角色,教师本人不仅要十分清楚究竟要指导什么、往哪里领路,而且还要站在一定高度上深刻理解并适度超越学生核心素养本身,这就对教师专业素质提出了更高要求,体现在教师评价指标上,就是要突破学生核心素养文本内容的具象化,在教师评价的价值取向上适度超越学生核心素养,以加强教师专业发展之功助推学生核素养发展之长效.如,美国教师评价指标明确提出,为了帮助学生具备适应未来社会所需要的交流、合作、批判地思考、创造力等核心素养,教师本人首先要成为批判性反思的榜样、受过良好教育的楷模和开展合作交流的代表,并强调教师要超越在课堂内做“领袖”的传统做法,在课堂和学校之外为落实学生核心素养发挥更为专业、更有价值的作用.日本教师评价指标也在学生学习指导、生活和发展指导两个方面都提到了教师要具有前瞻性,深刻理解21世纪能力的要义及自身在培养学生核心素养中的作用与职责,从而能够在正确理解学生的基础上,准确判断并把握学生发展状况,对学生进行有效的指导与帮助.我国教师专业评价标准在终身学习方面也明确提出,教师要不断学习先进教育理论,优化知识结构,提高文化素养,具有终身学习和持续发展的意识和能力,做终身学习的典范,在一定程度上,这也可以看作是对学生核心素养中“乐学善学”的超越,充分体现了教师作为学生成长指导者和引路人的要求.
结 语
纵观美、英、日等国核心素养的提出及教师评价指标体系的研制过程,通过评价活动促进教师专业发展,为学生核心素养的落地提供强有力的支持系统已经成为普遍共识.核心素养要想真正落实到学校教育中去,教师的转化作用极其重要不可忽视,因此,各国都十分重视根据核心素养的变化不断调适和更新教师评价指标.为了促进学生发展核心素养在我国的有效落实和推进,必须重视将核心素养相关内容融人到教师评价、教师培训及专业化发展指导中,最终将核心素养融人实际的教学过程,确保教师能够成为学生核心素养养成和发展的引导者、咨询者及合作者,实现学生核心素养和教师专业发展的相互助推,同生共长！
中小学教师论文参考资料：
本文总结，此文是一篇关于对不知道怎么写核心素养视阈和小学教师和启示论文范文课题研究的大学硕士、中小学教师本科毕业论文中小学教师论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料。
