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《谈教师的语言修养》

该文是教师有关硕士学位毕业论文范文和语言修养和教师和修养方面本科论文怎么写。

摘要：语言是师生交流的工具,是教师文化素养的体现,教师的语言本身就是示范.教师要努力提高自己的语言修养,可从通俗、幽默、真诚、得体这四个方面着手.追求通俗,是为了易懂,首要的是用口语讲课,其次要善比.幽默不单单是为了可笑,既要“可笑”又要“意味深长”.真诚易给学生亲近感,教师唯有真诚,才能得到学生的信任.得体,即得当、恰当、恰如其分,课堂教学语言的“分”如何把握,得考虑课堂的特定场合和学生的特殊群体.

关键词：语言修养通俗幽默真诚得体

教师的教学效果和语言有着密切的关系,这是不言而喻的.要收到良好的教育教学效果,教师至少需从通俗、幽默、真诚、得体这四个方面提高自己的语言修养.

一、通俗

追求通俗,是为了易懂.通俗首要的是用口语讲课,让我们先看两段文字：

● 启蒙的前提是“充分运用理性”的自由,这是康德论启蒙的一个基本点.康德针对普鲁士的检查制度说,在普鲁士到处都有对自由的限制；要开启民智,就必须在一切事情上都有“公开运用”自己理性的自由.他特别强调“公开运用”这几个字,每次提到时都加了着重点.他反复讲这个道理：“必须永远有公开运用自己理性的自由,并且唯有它才能带来人类的启蒙.”

● “启蒙运动”是什么东西？他又重复“那就是在一切事情上,都有公开运用自己的理性的自由”.他在“公开运用”下面加了重点号.为什么？为什么加了一个“公开运用”？你私下运用,那谁都能,只要你的思想认识到了那一定程度,你就能私下去运用你的理性.而“公开运用”这个是有针对性的.在康德时代已经是普鲁士集权时代.当时康德也正在受着普鲁士的新闻检查制度的干扰,所以他提出,公开运用自己的理性.他又重复“必须永远有公开运用自己理性的自由,并且唯有它才能带来人类的启蒙”.“公开”两字又是带有着重号.

以上两段内容相同的文字均出自陈乐民,但语体不同.前者是书面语；后者是口语,是他在北大讲课的笔录,做成笔录时,可能已经作了适当的处理,即使如此,仍保留着明显的口语特征.为什么要用口语？道理很简单,课上师生对话,媒介是声音,声音转瞬即逝,给学生记忆和思考的时间有限.口语的特点是：句子简短,结构简单,容易理解.在课堂,还常用设问,以引起学生注意,同时可减缓语速给学生一定的思考时间,必要时还作一定的补充、解释,帮助学生理解.故上课,应用口语讲.书面语体,句子长,结构复杂,一般信息密度大,而课上容学生思考的时间短,这势必影响教学效果,所以不适合课堂教学.而现实中,有的教师上课,喜欢用书面语体“讲”.如,有的教师担心因紧张而遗忘,一般用详案,把预设的对话详细写在教案上,课上按“案”宣讲,结果讲课像是读教案,书面语味很浓.有的教师分析文本喜欢引经据典,教学古典诗歌的时候这种情况更为常见,但对所引“经典”又不加解说,只照课件读一遍,这样上课书面语味也显得浓.这些引用如属必要,应用自己的话语作适当解说,以免给学生的理解造成困难.懂得口语和书面语体的特点和表达效果,讲课就应力避使用书面语体,而用口语.口语并不是讲讲大白话那么简单,不然为什么平常讲话也有笨嘴拙舌和伶牙俐齿的区别呢？口语要讲得语意明白,逻辑清楚,不啰唆,有味道,并非易事.尤其是课堂对话常常是临场发挥,这就更不容易.

其次,要善比.比,有两种,一是比喻.梁实秋回忆他的老师教作文：“说理说至难分难解处,来一个譬喻,则一切纠缠不清的论难都迎刃而解了,何等经济,何等手腕！”作文如此,上课也一样.问题解到难分难解处,也来一个比喻,则一切纠缠不清的问题都迎刃而解了,何等经济,何等手腕！二是类比,取近的比远的,取可见的比未见的,取学生经历过的比学生未曾经历的……以便学生理解.如：

始臣之解牛之时,所见无非牛者.三年之后,未尝见全牛也.方今之时,臣以神遇而不以目视,官知止而神欲行.

这几句话,教材上有详细的注释.“臣以神遇而不以目视”,教材上注为：“我只用精神去和牛接触,而不用眼睛去看了.臣,庖丁自称.遇,会合、接触.”“官知止而神欲行”,教材注为：“视觉停止了,而精神在活动.意思是,解牛时可以不用感觉器官,而只靠精神活动来行事.官知,耳眼等器官的感觉,这里指视觉.神欲,精神活动.”注释不可谓不详细,也不可谓不专业.可学生还是想不明白：怎样“用精神去和牛接触”？什么叫“视觉停止了,而精神还在活动”？“视觉停止”是个什么样子？这时,如果教师会五笔输入法,可用五笔输入法的拆字法来类比.如“庖”字,刚学打字时,见到的是个完整的“庖”,即“始臣之解牛之时,所见无非牛者”；学了一段时间之后,“庖”字在打字者的眼中已经成了“广”“勹”“巳”三个部分,即“三年之后,未尝见全牛也”,见到的是可以拆开的几个部分；等熟练到可以盲打的时候,只要想到“庖”字,手指就敲到键盘的Y、Q、N三个字母上了,这就达到了“方今之时,臣以神遇而不以目视,官知止而神欲行”的境界.这是以近的比远的,以可见的比未见的,经这样类比,学生就懂了.

再如《简笔与繁笔》中有这样一段：“《社戏》里写‘我’早年看戏,感到索然寡味,却又焦躁不安地等待那名角小叫天出场,‘于是看小旦唱,看花旦唱,看老生唱,看不知道什么角色唱,看一大班人乱打,看两三个人互打,从九点多到十点,从十点到十一点,从十一点到十一点半,从十一点半到十二点,——然而小叫天竟还没有来’.在通常情况下,如果有谁像这样来说话、作文,那真是啰唆到了极点.然而在这特定的环境、条件、气氛之下,鲁迅用它来表现一种复杂微妙、难以言传的心理状态,却收到了强烈的艺术效果.”

文中虽然明确地说“感到索然寡味,却又焦躁不安”,又说“用它来表现一种复杂微妙、难以言传的心理状态,却收到了强烈的艺术效果”,但学生对这段文字的“艺术效果”未必真正能体会得到.只有让学生对“感到索然寡味,却又焦躁不安”的复杂而又微妙的心理感同身受,他们才能真正体会到这段文字的“艺术效果”,这时可用学生等公交的经历来类比.等公交常会遇到这样的情况：在公交站台,看其他各路公交一辆辆到站,一辆辆开走,自己要坐的那趟车却久等不到,便会不断看手表,而且看表的间隔时间会越来越短.这是以学生经历过的比学生未曾经历的,经这样一比,学生就可以体会到鲁迅等待小叫天出场的心情了,也能理解那样描写的妙处了.

二、幽默

什么是幽默？《现代汉语词典》的解释是：有趣或可笑而意味深长.什么是“有趣或可笑而意味深长”呢？看一个例子,胡适应邀到某大学演讲.他引用孔子、孟子、孙中山的话,在黑板上写“孔说”“孟说”“孙说”.最后,他发表自己的意见时,引得哄堂大笑.原来他写的是“胡说”.自言“胡说”,乍听“有趣或可笑”,细想则“意味深长”,“胡说”貌似谦虚,以示与“孔说”“孟说”“孙说”相比,自己只是胡说而已,同时给自己的意见留有余地,实则也显示了胡适的自信和骄傲,表示自己的意见可以和“孔说”“孟说”“孙说”比肩.“哄堂大笑”之后,听众必然情绪高涨,便长久记住这“胡说”,这就是幽默的效果.

幽默不单单是为了可笑,既要“可笑”又要“意味深长”.还是看一个例子.1963年,扬州市政治协商委员会邀梁思成先生作报告,内容是古建筑的维修问题.演讲一开始,他说：“我是无耻（齿）之徒.”满堂为之愕然,然后他慢慢地说：“我的牙齿没有了,在美国装上了这付（副）义齿,因为上了年纪,所以不能纯白,略带点,因此看不出是假牙,这就叫作‘整旧如旧’,我们修理古建筑也就是要这样,不能焕然一新.”

梁思成先生的开场白,利用同音,造成语言歧义,使“满堂为之愕然”,顿生疑窦,然后像揭开谜底一般,巧妙地引入讲解内容,解开听众心头的疑云.这样的语言就“身”取材,看似妙手偶得,其实是经过精心锤炼的.陈从周先生评价说：“谈话很生动,比喻很恰当,这种动人的说话技巧,用来作科普教育,如果没有高度的修养和概括的手法,是达不到好的效果的.”

可见,幽默的语言,可以收到良好的教学效果.遗憾的是,现在的课堂上难以听到幽默的语言了,有时教师想幽默结果却流于油滑.我们知道,“幽默”是英语“humor”的音译,陈望道先生曾译作“油滑”,这一音义结合的译法没有流行,因为“幽默”与“油滑”貌似而实不同.如果只注意了“可笑”而忽视了“意味深长”,那么“幽默”就会沦为“油滑”.幽默要把握好度,如果语言粗俗,插科打诨,缺乏深意,结果就会像一个拙劣的滑稽演员,虽能博一笑,但那不是“幽默”而是“油滑”.幽默是一个很高的境界,不易达到,陈从周先生说要有“高度的修养和概括手法”,这说明“幽默”不仅仅是技巧问题,更是修养问题.

当然,不仅幽默不是技巧问题而是修养问题,语言本来就不单是技巧问题,还是修养问题,人的修养的问题.

三、真诚

真诚易给学生亲近感,所谓“亲其师,信其道”,一个教师如果不真诚,很难得到学生的信任.教师在教学的过程中,难免出错,出了错要真诚地向学生认错,不用担心认错会影响自己在学生中的形象.只要认错是真诚的,这种担心就是多余的.这我有切身的体会.

教学丰子恺的《送考》,文章写送考的先生看榜回来宣布结果：“‘谁取的’,‘谁不取’,一一从先生的嘴上判决下来.他的每一句话好像一个霹雳,我几乎想包耳朵.”学生问：“我”为什么几乎想包耳朵？我瞥了一眼文章,随即答道：学生听了先生宣布的结果,大喊大叫,声音太响,所以“我”想把耳朵包起来.一学生笑着插话：“老师,你的理解也太那个什么点了吧？”我半开玩笑：你意思是我的理解太肤浅？那你说个深刻的.

这个学生站起来说：“几乎想把耳朵包起来,不是怕声音响,是不忍心听坏结果和学生听到不取后的惨叫,包耳朵表现了作者的善良,文章清清楚楚地写着,‘他的每一句话好像一个霹雳’,‘受到这种霹雳的人有的脸色惨白了,有的脸色通红了,有的茫然若失了,有的手足无措了,有的哭了,但没有笑的人’.这里‘霹雳’不是指声音响.”我再看文章,觉得学生说得有理,便老老实实地说：我错了,你说得有理.学生笑.我说：我真的错了.学生还笑.这笑里有得意,但没有一点对我犯错的讥笑.

犯了知识性的错误要承认；做错了事,无论是有意还是无心,都应向学生认错.山东师范大学教授王万森,因旷课向学生检讨,他说：“我可以狡辩,缺课不是有意的,是看错了课表,文学院领导通知我上课,我才发觉错误.实则不然,为什么我五十年从没有出现这种低级错误,恰恰在刚刚退休就出现了呢？正是因为退休让自己松懈了.看错课表绝非偶然.”他不仅检讨,还自请处罚.王老师的语言是真诚的,读他的检讨,我特别能理解王老师的心情.有的教师错了也会做出一种认错的姿态,而认完错之后总喜欢来个“但是”,为自己的错误辩护——这样的认错是不真诚的,不真诚的认错,不会得到学生的谅解.

自己认错要真诚,表扬或批评学生也要真诚.自从赏识教育的观点盛行以来,对学生的表扬便泛滥而廉价.有的教师对学生回答的问题,不管有理还是无理,都给予肯定和表扬,这种表扬缺乏真诚,不仅收不到赏识教育的效果,可能会适得其反.有教师批评学生,总是不厌其烦地申明,我是在为你着想.为学生着想,不在于口头上怎么说,而在于心里怎么想,口是心非,还是心口如一,学生心如明镜,真为学生着想,不用言明.语言的真诚,得之于内心的真诚,所以得先有一颗对学生真诚的心.

四、得体

“得体”这个词,词典上的解释很简单：（语言、行为等）得当；恰当；恰如其分.课堂教学语言的“分”如何把握,得考虑课堂这样特定的场合和学生这样特殊的群体.我切实体会到这一点是上周先慎的《简笔与繁笔》.有学生问：文章先说“鲁迅是很讲究精练的,但他有时却有意采用繁笔,甚而至于借重‘啰唆’”,后面又说“文章岂有繁简耶？昔人之论,谓如风行水上,自然成文,若不出于自然,而有意于繁简,则失之矣”,这两个“有意”意思是否相同？这样写,前后是否矛盾？

老实说,这个问题让我有点措手不及,好在问题一提出就有学生举手要求回答,我当然顺水推舟借此赢得思考时间.学生回答完后,我也说了自己的理解,然后问那个提问的学生,不知你听懂了没有？也许是此前刚上过朱光潜先生的《咬文嚼字》,我对语言变得敏感起来,话一出口,便觉不妥,立刻改口：刚敢于的问题不知我说清楚了没有？“不知你听懂了没有”和“不知我讲清楚了没有”实质都表示我对自己的回答不够自信,但两者区别很大：没有听懂,问题在学生；没有讲清楚,责任在教师.站在学生的角度思考,他们乐意接受哪种问法呢？从教学效果看,哪种问法更能激发进一步的互动呢？同样的意思,不同的表达,效果会截然不同.抄两个故事说明：

● 据说,有一夜,哈隆·拉希德做了一个梦,大意是他嘴里的牙一下子全掉光了.第二天一早便找来一个圆梦人,问他这个梦是怎么回事.回答说：“祝愿伟大的阿米尔万寿无疆.您的所有的亲人都要先您而死.以至于找不到人来继承您的财产.”哈隆一听,发怒道：“把这个人拉出去打一百板子.他竟然对我说出这么丧气的话来.如果我的亲眷都死光了,我还活什么劲呀？”于是哈隆又找来另外一个释梦者,仍把这个梦说给他听.释梦人听后说道：“从伟大的阿米尔做的这个梦来看,你的寿命要比您的所有亲人都长.”哈隆说：“才智之士所见略同.你和头一个人的圆梦,大体一样,并未增加新的内容.但是,你说出的话和他所讲的有天壤之别.”于是,下令道：“给这个人一百个迪纳尔金币.”

● 一个人和他的奴隶睡在一起.他对奴隶说：“你调一下屁股！”奴隶说：“老爷啊！您能把话说得好听些吗？”那人说：“这该怎么说呢？”奴隶说：“可以说：‘你转一下脸！’这两句话意思是一样的.你不应当把话说得那么难听.”那人说：“我听你的,以后就这么说.我决定给你自由,并赠送你一千第纳尔.”

这两个故事告诉我们,意思大体相同的话,讲法不同,效果有天壤之别.教师对自己的语言不可不慎之又慎.这两个故事还告诉我们,得体的语言至少满足两个条件：听者乐意接受,表达力求文明.课堂上的听者是一个班的学生,要让每一个学生乐意接受,至少不引起学生的反感或不快,那么就要考虑到每一个学生的感受.比如班上有个胖学生,而他对自己的胖又特别敏感,那么说话时就要特别谨慎,以免一不小心伤害了胖学生的自尊心.这就要求教师心中始终装着每个学生.课堂语言要力求文明,这一点是不言而喻的,粗俗污秽的语言不能进入课堂.

语言是师生交流的工具,是教师文化素养的体现,教师的语言本身就是示范,故教师要努力提高自己的语言修养.

参考文献：

［1］陈乐民.启蒙札记［M］.北京：三联书店,2009.

［2］陈乐民.欧洲文明十五讲［M］.北京：北京大学出版社,2004.

［3］盛巽昌,朱守芬.学林散叶［M］.上海：上海人民出版社,1997.

［4］陈从周.未尽园林情——陈从周散文随笔选［M］.北京：中国友谊出版公司,1999.

［5］【波斯】昂苏尔·玛阿里.卡布斯教诲录［M］.张晖译.北京：商务印书馆,1990.

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