原创《小组形式促进非英语专业学生课堂交际意愿》
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摘 要：这项研究的目的是试图发现小组活动这一形式是否对非英语专业学生大学英语课堂交际愿意有促进作用.在收集数据时此研究采用了问卷,实验和访谈三种方式相结合的方法.研究结果证明小组活动这一形式确实对非英语专业学生的课堂交际愿意有促进作用,同时此研究也证实了Wen and Clément的观点,即中国传统文化也是中国学习者的交际愿意的一个重要影响因素.
关键词：小组活动 交际意愿
英语交际意愿可以解释为什么有的学习者语言能力很好却在交际时退缩,而有的学习者语言水平一般却利用一切场合与人交流.大学英语课堂上很多学生表示不愿意单独进行口语表述,不愿意在全班及更大范围的人员面前用英语表达,本研究尝试发现以小组形式进行口语活动的情况下,是否会让课堂口语表达变得轻松一点,更愿意参与进来.
一、文献综述
二语交际意愿（本文提及的二语概念指限定在英语）的研究始于母语交际意愿的研究,上世纪90年代中期MacIntyre及其同事将这一概念运用于二语交际中,并定义为在特定时间与特定的人展开话语的意愿［1］.对于二语交际意愿的研究最初主要集中北美地区,后来陆续延伸到其他国家和地区.各国研究者的研究发现,自信是影响二语交际意愿的重要因素.MacIntyre指出交际意愿的实现取决于交际者较强的交际语言能力和较弱的交际焦虑,而这两项就构成了自信［2］.Clément et al［3］,MacIntyre［4］,McCroskey and Baker［5］, Yashima et al［6］,Yashima［7］的研究都对此进行了证实.Clément发现交际的形式、频率和品质都会对英语的焦虑产生影响［8］；国内对英语交际意愿的研究一方面是证实在研究者各自的语言环境下,已发现的影响英语交际意愿的变量也会产生影响,另一方面,除了MacIntyre提出的金字塔理论［1］的变量因素外,研究者发现,中国传统文化对中国学习者的交际意愿也有重大影响.Wen and Clément指出在中国传统文化影响下,学习者在交际渴望和交际意愿之间还有几项变量起到很重要的作用［8］.这几项变量分别是社会情境（social context）,性格因素（personality factors）,动机趋向（motivational orientation）和情感感知（affective perception）. Cao and Philp 也发现文化会影响交际意愿［9］.中国传统文化促使中国学习者在意别人的意见和看法,因为一,想得到肯定,保持和谐及维护自己的形象和面子；二,避免冲突,受罚,尴尬,被拒绝和被取笑.受中国传统文化影响,中国学习者更愿意与同伴一起完成任务,这会让他们有归属感,觉得放松.而小组协作程度与小组表现息息相关,协作得越好就产出更多更有品质的语言,从而激发小组成员更多的满足感,进而促进更多的互动.Cheng,Thein,Littlewood都指出亚洲学生偏爱小组活动.McDonough,Fushino提出小组活动可以增加互动的机会,从而提高学习者的交际能力,小组中学习者可以降低焦虑提升自信.另外小组活动的规程也可以让小组成员参与到口语活动中.
二、实证研究
本研究采用调查问卷,实验和访谈相结合的方式来收集数据.其中问卷采用Fushino研究中的最后一个部分即二语小组活动形式的交际意愿调查,共10个问题,参与问卷的研究对象均为大二非英语专业学生.发出问卷330份,收回319份,其中有效问卷315份.问卷采用SPSS软件进行分析；实验有10位同学参与,均参与了问卷调查,实验时把受试学生分为两组,分别对两个话题交叉顺序进行讨论,在讨论过程中录音,再将录音转为文字进行编码分析；访谈采用半结构式访谈,共七个问题,11位学生,均参与问卷,其中两人同时参与了实验.访谈受到放假时间限制,借助网络聊天工具完成,因而直接对访谈的文字进行编码后再分析.
三、研究结果
总体来说,受试者对小组活动的英语交际意愿还是持肯定态度的,虽然受试者对肯定项的选择不够集中,每个选项的sd值都在0.7以上,但从各项的百分比来看,选择赞同的百分比还是占绝对优势的.十个条目中有七条的选择中,半数以上的受试者都持肯定态度,每项的均值都在3.00以下,除第四项,第八项和第十项以外,其他各项均值都在2.50以下.这些条目中,条目1、2、3和7涉及到的内容是小组成员作为交谈对象时的交际意愿.对这几项持肯定态度的比例分别为72.4%、64.4%、54.6%和71.4%；其各项均值分别为2.11、2.30、2.46和2.13.问卷中第4和第8条对任务难易的选择的对比中可以看出,大部分受试这都愿意选择简单的任务来表达,其中对条目4简单任务的选择,43.8%的受试者选择肯定,对第8条复杂的表达,34.3%的受试者选择否定选项而28.9%的受试者选择肯定选项.条目5、6、7涉及到的内容是与小组成员之间交流意见想法,条目9和10涉及到的是小组的活动,这些内容都和小组协作性相关.对这些条目持肯定态度的受试者比率分别为60%、58.4%、71.4%、59.1%和44.5%,虽然条目10的肯定态度的比率不到一般,但是持反对态度的比率只有22.2%,明显偏低.
表1 实验小组表达效果对比表
表达
顺序流利度语言
效果非语言
交流对困难表达的处理
A组一人主动组织
成员自发按顺序停顿少
中断少观点多样化
重复词少面对面 注视说话
者前一人结束时眼
神看向下一人表达遇到困难时
换个词或换句话
B组随机发言,有人多次发言 别人发言时插话停顿中断多
重复前面的
词和句观点集中于
一两点
重复多像上课时的坐序
别人说时看前
互相无视线接触遇到困难表达
想一下想不到
停止自己的表达
从表1中两个小组的对比来看实验结果,A组成员之间有交流,活动过程流畅,明显表现出良好的协作性和营造了良好的表达氛围,而其语言效果也明显比B组的语言效果更好,B组成员之间协作性会差一些,交流比较少整个活动过程阻碍较多,表达氛围也比较沉闷.但两个小组之间也有共同点,他们表达使用的句型,词汇较模式化,不论是组内成员之间还是小组之间表达出来的句型,所使用的词汇和短语都是相似或相同的,甚至他们之间的观点都接近.这个共同点表示他们宁愿重复或模仿别人的也不愿意冒险出错.两组之间除了以上的这个共同点另外还有两点共同之处,一,语言储备量少,对词汇的形式,词性掌握不准确；而且当出现停顿和中断时无法用连词或语气词补充也不能很快想到别的表达.二,话题会对其语言产出产生影响,感兴趣的话题会使得他们表达更流畅,所犯的语言错误更少.
四、发现与讨论
本研究基本证实了研究设想,肯定回答了小组形式是否有助于非英语专业学生课堂英语交际意愿这一问题.换句话说,本研究证明,大学英语课堂上以小组形式开展口语活动时,学生会愿意参与课堂口语活动.问卷、实验和访谈三种方式取得的数据都显示出对本次受试者影响最大的两个方面的因素是冒险度和小组协作.这个结果也用实证研究证实了Wen and Clément［8］的理论,并突出表现为小组协作和冒险程度两个方面.
根据Cao and Philp［9］的研究,在中国文化下,小组协作主要表现在小组成员之间愿意分享观点和看法,愿意参与小组活动及频繁交流个三个方面.从问卷结果来看,问卷的5、6、7三个条目是和分享观点看法有关的条目；1、2、3三个条目是和频繁交流相关的,9和10是涉及到小组活动的条目,本次问卷结果虽然受试的选择普遍都比较分散,但选择肯定看法的受试者还是占绝对比例的,所以可以推断出本校非英语专业学生在英语课堂上参与口语活动是很注重小组协作.而实验结果和访谈结果也为这一结论提供了佐证.在实验中,两个小组的表现对比明显,协作良好的A组产出的语言质量更高,重复和停顿更少,语言错误也更少.访谈中,受试者明确表示很愿意在小组成员面前表达和分析自己的感受和想法,他们认为小组协作很重要的方面是合作和共同参与.一位受试者坦言小组只有在协作良好的情况下才能更容易达成共识减少冲突从而更顺利有效地完成任务.涉及到小组的任务时,有受试者表示为达成任务的需要可以放弃自己的观点,甚至可以让出自己在小组中的主导权.这三个方面的数据综合来看,我校非英语专业的学生在英语课堂上是否愿意参与到口语活动中,是否愿意用英语表达自己的观点,小组协作是否良好是一个影响因素.
根据Wen and Clément［8］的观点,冒险程度主要表现在表达前的准备,表达时不犹豫,对错误的容忍度及愿意表达不同意见四个方面.问卷中第4和第8条对任务难易的选择的对比中可以看出,大部分受试这都愿意选择简单的任务来表达,可以推断出本校非英语专业的学生是很不愿意在英语课堂上冒出错或者表达不了的风险的.实验中受试者所用的模式化的词汇和句型这些表达都是他们熟悉的或者来自课本的,对他们来说是绝对不会说错的,他们宁愿选择跟别的同学相似甚至重复都不愿意自己表达出不同的观点,使用不同的词汇和句型.在访谈中对于表达前的准备这一点,受试者作了非常清楚和详尽的表述.访谈的十一位受试者几乎每位都表示他们在表达之前需要做准备,虽然准备的完整程度和方式不同,有的受试者要完整地准备草稿,有的只需要列出提纲和关键词；有的受试者要先写出要表达的内容,有的只在心中默念,但没有受试者表示他们愿意即兴表达.在实验中可以明显看得出没有哪位受试者在表达的时候是没有停顿和犹豫的.虽然对于冒险度的几个方面不是每个方面都十分明确地显现出来,但也不妨碍得出结论,就是在本校非英语专业学生的英语课堂上,冒险度也是影响他们交际意愿的一个因素.
基于此,一个协作性良好而又有安全感课堂环境就成了必要的存在了.因此大学英语教师在课堂上可以采用小组活动形式促进学生的课堂交际.
参考文献：
［1］MACINTYRE PD, ClEMENT R & DORNYEI Z et al. Conceptualizing willingness to communicate in a L2:A situational model of L2 confidence and affiliation［J］.The Modern Language Journal,1998,82（4）:545~562.
［2］MACINTYRE PD & GARDNERR S. The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language［J］. Language Learning,1994,44（2）:283~305.
［3］CLEMENT R, DORNYEI Z & NOELS K et al. Motivation,self-confidence and group Cohesion in the foreign Language classroom［J］.Language Learning,1994（44）:417~448.
［4］MACINTYRE PD, CLEMENT R & BAKER SC et al. Willingness to communicate, social support, and language learning orientations of immersion students［J］.Studies in Second language Acquisition,2001（23）:369~388.
［5］MACINTYRE PD, BAKER SC &CLEMENT R et al. Sex and age effects on willingness to communicate, anxiety, perceived competence and L2 motivation among Junior high school French immersion students［J］.Language Learning,2002,52（3）:537~564.
［6］YASHIMA T, ZENUK-NISHIDE L & SHIMIZU K. The influence of attitudes and affect on willingness to communicate and second language communication［J］.Language Learning,2004（54）:119~152.
［7］YASHIMA T. Willingness to communicate in a second language:The Japanese EFL context［J］.The Modern Language Journal,2002,86（1）:54~66.
［8］WEN WP & CLEMENTR. A Chinese conceptualization of willingness to communicate in ESL classroom［J］.Language, Culture and Curriculum,2003,16（1）:18~38.
［9］CAO Y &PHILP J. Interactional context and willingness to communicate:A comparison of behior in whole class,group and dyadic interaction［J］.System,2006（34）:480~493.
作者简介：韩淑娴,女,福建龙岩学院,讲师,研究方向：大学英语教学及二语习得方向的研究.
英语专业论文参考资料：
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