原创《医药类高等专科学校人文类课程设置现状和》
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中图分类号：G712 文献标识码：A DOI：10.16871/j.cnki.kjwhb.2017.05.045
摘 要专科医学人文课程相较于本科课时量少、随意性大、教学目标不明确、师资力量薄弱等问题更严重,学生存在偏见,形成恶性循环.应在对课程原则、逻辑和分类上做出调整,以更为精简有效的方式满足专科层次的教学需求.在注重基础性的同时,兼顾动态性、直观性,注重开放性、启发性,有重点地进行整合交叉.专科人文课程分为两类：侧重理论基础和侧重应用能力的课程.侧重理论基础的课程应包含通识人文教育和医学人文教育两个层次.侧重应用能力的课程与临床实践相联系,注重实际需求,为进入工作岗位做准备.
关键词设置原则基础理论应用能力
1 引言
近年来医疗水平提高但医患矛盾却激化,对医疗服务从业者的非医学能力提出了挑战,社会各界对于医学生的人文素质培养寄予了更多期待和关注.另外,我国医护群体自身也面临巨大压力.一项调查显示,“我国医护人员对执业满意度的程度不容乐观,评价为‘满意’以上的仅为25.1%,其中‘很满意’的仅为0.5%.研究还发现,医护人员最不满意的方面主要由收入水平、职业安全感、医患关系、医疗服务体系及居住条件等.”[1]另一项调查也说明“工作负荷重和身心健康状况不佳成为医护人员新常态.”[2]客观条件目前难以得到彻底解决,提高心理调节、适应能力及沟通能力是改善医患关系,增强医护从业人员抗压能力,改善职业满意度甚至生活状态的重要途径.而医生的心理健康状况问题直接增加了医疗事故发生的机率.因此,无论从行业、社会发展,还是从医护人员这个社会群体良性发展的角度来看,加强医学生人文教育和提高医学生的人文素养应获得更多的重视和投入.增强医学生包括人际交往、文书写作在内的综合素质,丰富医学生对于情感、心理、思维等人的本质的认识,树立更为积极豁达的人生观念,以改善医护从业人员的执业“预后”.以文史哲为核心的人文知识能够培养想象力,激发同情心,排解情绪,严密逻辑,给予经验的启示借鉴,在个人长期发展过程中会发挥持久的推动作用.
2 现行问题
2.1 研究成果
在对以往医学人文课程设置的研究成果进行梳理后总结出以下几条共识：（1）我国医学专业人文课程设置体系不完善,课时过少,师资力量薄弱,结构混乱,随意性大.（2）进行集约式发展,着重在质的提高.（3）注重实用性和实效性.（4）利用综合性大学人文社会学科优势.（5）借鉴以美国为代表的欧美及日本医学院校医学人文课程体系和教学方法与实践甚至与临床教学结合起来.
2.2 性质
2.2.1课时量少
事实上医药类高职高专人文课程所占比例不到7%.专科总课时数量本身较本科少,目前专科层次医学生因学校和专业不同,三年只会上一到三门人文类课程.少数学校进行改革,开设公共选修课,如重庆医药高等专科学校,如果学生对人文课程感兴趣,则可另外再选修最多三门人文类课.
2.2.2 缺乏合理性
与本科院校相比,高职高专学校人文类课程师资力量更为薄弱,教学质量有待提高.由于没有类似医学人文学院的独立院部,教学人员缺乏固定性稳定性,且不参与教学大纲制定.没有具体明确的人文素质培养目标,教学人员在对学生的理念、能力培养上缺乏一致性、共通性,教学自然内容散乱空洞.例如“医学伦理学”和“医患人际沟通”只在个别专业个别年度开设,被其它专业忽略.道德、伦理等形而上理念能够对医学生进行教化、规诫,沟通等实践性技巧能够对医学生行为进行规范、修饰,二者共同加强医学生自觉的职业认知和道德内化,呼应连贯,相互渗透,理应成为医学人文教育的基本内涵.实际情况是此两类课程被认为可有可无,二者间的关联性也没有得到充分认识.又例如中医专业,极其需要辅以中国古典文化相关课程,以帮助学生理解触及中医药传统的精髓.专科院校往往只开设“医古文”和“中医经典著作选读”这类应用型、专业型课程,而对于中医传统文化仅进行有限、片面、枯燥的介绍.在对“天人合一”等中国哲学思维缺乏一个总体感知的前提下进行中医学学习,妨碍学生对中医理论建立起个人的认识理解,不利于独立学习能力的培养,生搬硬套或是望文生义均不利于中医医疗实践的开展.另外,少有的几门人文课程分散在两个学年,相互之间缺乏对照、关联,不能有效互补、融会贯通,收效甚微.
2.2.3 效果空洞
在对新生进行的“读大学的动机和目标”调查中,只有不到10%的学生将提高个人修养列入读大学的目标,几乎所有学生都明确“不挂科、拿文凭、拿从业资格证书”目标,与职业院校培养技能型人才的目标相符.但是医药专业院校相对于其它职业院校社会性、公益性更强,不能忽视学生的人文素养培养,这样才不影响我国国民健康的根基.既然学生缺乏人文素养的认识,教育更有责任向他们揭示人文知识的重要性,激发他们的感性认识和认同.但是对实习学生的一项关于人文课程满意度的调查中,大多数学生认为人文课程占用了专业课程的时间,不利于自己专业技能的提高,不明白学校为什么要开设这些课程.
3 革新理念
3.1 借鉴本科院校先进理念
专业知识技能对于一名合格的医学从业人员而言的确居于核心地位,人文类课程不可能超越这一界限.因此有专家指出,医学人文课程的出路在于提高课程质量.实现这一目标的前提在于课程设置的合理性和专业性.韦勤、柏茗就医学人文教育课程体系构建给出了具有操作性和重要参考价值的建议.“第一层面是对医学生具有普适性的人文核心课程,如文、史、哲、艺术等基础性课程.……第二层面是医学人文基础课程.医学人文基础课主要包括：哲学、历史、宗教、伦理、文学和艺术等与医学交叉的课程.……第三层面是与医学临床相联系、实践操作、医学与社会科学交叉的医学人文素质课程.”
3.2 指导实践的有效原则
立足于医药类高职高专院校,课时更为紧张,学生的基础薄弱,还需要在课程设置的原则、逻辑和分类上做出调整,以更为精简的方式满足专科层次的教学需求.
3.2.1动态性和直观性
有感染力又不失理论深度的课程模式才能提高医学人文课程的有效性.在教学中要注重医学专业的实证思维,让学生沉浸于丰富的“真实案例”中,调动学生的各项官能活动,从情感体验、分析思考到观念建立应保持一个动态过程.“案例”可以来源于医学史、社会实事、文学作品等任何能够帮助学生理解情感,洞察他人的疾苦,培养想象力、移情能力和同情心的人文材料.在涉及急诊病人家属沟通的章节时引入国际救援场景案例,解读危急情形下呼救者及家属的情绪和心理活动.不仅开拓学生的视野,还能以人道主义精神激发学生的同情心和责任感.又例如文学作品中有大量的关于人物行为语言互动的段落,引导学生解读这些举止言行,分析人物的心理动机、情感起伏,分辨真、善、美和假、恶、丑.
3.2.2 开放性和启发性
基础性并不意味着所有知识都由老师咀嚼消化,再总结成教条灌输给学生.脱离实际、缺乏思考的照本宣科是导致学生对人文课程偏见的重要原因之一.理想状态下,人文课程应成为实验与科学的有力补充,让学生发现和发挥自己的个性,培养敏锐的观察力和空间想象力,成为更有智慧的医学实践者.
案例丰富、剖析独到与医学实践联系密切是学生更为关注和喜爱的课程特点,而纯理论过多易导致学生产生抵触排斥心理.开放性的课程模式鼓励学生应用,启发性的课程模式鼓励学生反思,从情感上产生穿透力,产生深远影响.例如在“医患沟通技巧”课堂中鼓励学生“请陈述一件你作为患者经历的,你身边人经历的,或是你通过新闻媒体了解的医患沟通不畅的案例,简要分析医生在案例中发挥的作用,并陈述你的意见.”不仅能让学生运用学到的沟通技巧,还能让学生从自身出发理解“以人为本”的人文观念,以及医患沟通的实质和重要性,部分学生表明自己以后的职业生涯中要避免类似的错误,这样的教学比教条更有实效.
3.2.3 加强理论教育
打破学科的界限开设综合性课程的确是满足医学人文教育需求最有效的方式,同时也对课程的设置和教学提出了更高的要求.首先,医学人文应偏向医学实践还是人文理论？临床医生不仅接触了大量患者及家属,还了解医院的内部环境,凭借自身丰富的临床实践经验给予学生指导.而人文专业的教师则是在理论和观念的架构下,嵌入临床与非临床案例,以帮助学生建立理念指导下的技巧为宗旨.前者侧重技巧,后者侧重能力.这反映出职业教育背景下的医学人文课程,究竟是满足特定环境的工作实际需要,还是以培养能力素养为目标.医学理论为医学人文教育提供了前提和情境,例如接诊的行为规范,而这一前提的知识已经由专业课程建立起来.对于医学人文课程,精妙的奥义在于人文部分,不能脱离广博的人文知识传统,需由具备人文教育背景的教师授课.同时,不建议在入学第一年基础课程阶段开设心理学、沟通技巧等课程,应在进入专业课学习后再相对应地开设此类课程.
虽然“美国医学院校的人文社会科学的教学内容比较注重实用性,其中心思想是轻理论,重行为,并以病人为中心和密切联系实际,重视对当前医学领域的社会问题进行调查、研究、分析并提出解决办法.”[4]但“美国医学院校招收的学生是取得学士学位的本科毕业生,……在本科的时候就已经学习了基本的人文学科内容,……在进入医学院以前,已有第一手的人性经验……”而“中国医学院校招收生源是高中毕业生,主要以理科生为主……人文素质教育相对薄弱.”[5]我们必须看清学生的基础与社会对我们教育的要求之间的差距,以及我们具备的教学资源,因地制宜地制定我们的医学人文课程.即使是在课时严重受限的情况下,专科医学人文教学也需要以理论导入,尤其是职业道德理论,让学生对人文知识有基本的感知,再以实践得出结论.
4 三大课程板块
总体而言,专科层次的人文课程可分为两类：侧重理论基础的课程,如医学心理学伦理学；侧重应用能力的课程,如医患沟通.道德、伦理等形而上理论对医者进行教化、规诫,影响思维和认知,为人文素养隐性的基础性建设；礼仪、沟通等实践性技巧对医学行为进行规范、修饰,为满足社会、行业需求的显性的实效性建设.二者共同作用方能加强医学生自觉的职业认知和道德内化.目前高职高专层次课程设置体现出对人文课程的认识不够充分,尤其是对人文课程性质、功能以及人文教育的目标缺乏认识,难以建设健全有效的课程体系.为解决以上问题,应结合高职高专教学实际情况,进行课程改革,建设三大板块课程.
4.1 通识理论型课程
理论基础的课程应包含通识人文教育和医学人文教育两个层次.“大学通识教育的根本乃在于其承载了大学教育的根本目标,也就是以通识培育人———而非通才———即培养完整的人.”[6]一名医学生,如若不能对人性有所了解,努力完善自我人格,在视野、思维方面有所开阔,在心智上有所提升,谈何成为仁心仁术的医生？谈何处理医患关系？日后甚至不能在高压复杂的环境下保持自我身心健康.专科学校的人文教育责任在于激发学生对人文知识的兴趣和热情,掌握基本的学习方法,通过阅读、思考、观看影片等多种方式,让人文知识的积累成为个人成长成熟的自觉行为.通识课程可以公共选修课的形式存在,以学生的兴趣为主导,修读一至两门课.内容可涉及心理学、历史、文化、美学等.考虑到专科学生的文化基础,此类课程应注重与学生互动,着重观念的传递和启迪.在选修文学课后,学生的阅读量增加,对此部分学生跟踪采访,发现在进入实习阶段后这一部分学生对医德、医患关系和生死问题更加敏感,有更多思考.
4.2 理论型课程
医学人文教育课程围绕专业核心能力和行业需求,专业课程教师与人文课程教师共同参与设计,至少开设三门课程.其中,心理学、伦理学类课程应进行全面覆盖.伦理学课程增强医学生的职业信念,提升职业道德感,规范自身行为的同时维护自身的权益.心理学和伦理学知识从提升未来的医学从业人员心理素质和道德水平着手,改善行业风气,调节行业行为秩序,对于提高医学从业人员执业满意度,改善医患关系有着重要作用.文化和历史类课程根据专业需要至少开设一门.文化类课程丰富学生的心智,了解本行业在社会活动中的角色,与其它群体的交流互动,是传承行业精神的重要载体.根植于传统中国文化的中医专业尤其需要开设中医药文化课程.而历史类的课程,可以帮助学生了解本学科古今中外的发展历程,厘清学科的本源,重要从业者所做贡献等,增强对所学专业的共鸣和热爱.
4.3 医学人文实践型课程
侧重应用能力的课程同样也应围绕专业核心素质和行业实践需求进行开设,与临床实践相联系,注重实际需求,为进入工作岗位做准备.根据对在校学生以及实习学生的调查,沟通和写作能力是学生最为需求的技能.实践证明,专科学生,尤其是文化基础稍弱的学生,不经过专门课程的培训,写作和沟通能力欠佳,体现在申请、总结等常见公文写作能力弱以及临床沟通效率低上.
专科层次的医学生是乡镇卫生院等基层医疗卫生单位工作者的主要来源,服务对象受教育水平相对较低,对于医护人员的责任心和沟通能力有更高的要求.“发达国家医学院校非常重视培养医学生的医患沟通能力,‘Understandingyour patient’（了解病人）、‘Whole person care’全人了解、‘end-of-life care’（临终关怀）课程得到了普遍的开设.在美国的医学院校,普遍开设了‘与病人沟通’‘病人’‘医患沟通的艺术’等课程.在英国的许多医学院校开设有‘医患沟通’‘医生与病人的相处的能力’‘如何告诉病人坏消息’‘情商教育’的课程.”
专科医学校的沟通课程可以以讲座形式呈现,围绕基层临床实践中常见的沟通主题,结合医疗卫生法律法规和操作规范,包括了解病人群体,设计沟通情境,鼓励学生独立感受思考,学习解决问题,增强沟通能力.例如“如何与不同年龄层次或受教育水平患者沟通”“如何与患者家属沟通”“如何察觉与应对沟通不畅问题”等.可以让学生以志愿者身份,利用课余时间进入医院见习,在真实的医患沟通情境中培养沟通能力.此类课程应贯彻三年培养过程始终,尤其是进入实习阶段后,应收集学生的疑问和困难,由带教老师或是实习医院开设讲座的方式给予学生现实的指导.
5 结论
综上所述,适当增加人文课程课时,完善课程体系,提高教学效率,从而将专科医学人文教育落到实处,实现培养目标.本科层次的医学校已经取得一定教学教改成果,武汉大学于2014 年9 月成立了医学人文中心,并对中心的管理运行、师资团队建设进行了富有成效的探索.[8]通识人文理论课程、医学人文理论课程以及侧重医学实践能力的课程三大板块从理念到技巧、从能力到实践给予学生熏陶和指导.利用医药类高职高专学校有限的课时和教学资源,因地制宜,因材施教,培养出满足基层医疗卫生事业职业道德和人文素养要求的医护人员.
课程设置论文参考资料：
上文评论,该文是一篇适合课程设置和高等专科学校和医药类论文写作的大学硕士及关于课程设置本科毕业论文，相关课程设置开题报告范文和学术职称论文参考文献。
