原创《全球化语境下中国外语学习者文化身份的建构》
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鲍春娟
（徐州工程学院,江苏徐州2 21008）
[摘 要]外语学习者的文化身份研究已经成为跨学科研究的热点.本文首先厘清文化身份的概念与特性,然后从外语学习者的中国文化失语和文化身份焦虑两个问题入手,指出建构中国外语学习者文化身份的必要性.最后针对外语教育教学各个环节中存在的问题,指出了建构学习者文化身份的途径.
[关键词]全球化语境外语学习者文化身份建构
[中图分类号] G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843 (2016) 02-0046-04
[DOI] 10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2016. 02. 011
[收稿日期] 2015 -06 -11
[作者简介]鲍春娟(1980-),女,江苏泰兴人,徐州工程学院外国语学院讲师；研究方向：跨文化研究.
经济全球化使得不同文化间的对立和冲突日趋加剧.不同的文化模式和价值观念正在影响着人们的意识形态和价值观念,尤其是强势文化扩张和文化霸权使得弱势文化遭遇了前所未有的挑战,社会成员的文化身份也出现了普遍的危机.在此背景下,对某一特定群体的文化身份予以全面客观地分析和建构,无疑具有重大意义.近年来,对中国外语学习者的“文化身份”研究已受到多个领域的关注（如文化学、社会学、心理学、二语习得、话语研究、语言教育等）.身处全球化背景和中国社会深刻转型时期的外语学习者,其文化身份问题值得深入探讨,但相关研究仍处在初步阶段,还需要一系列深入的理论剖析和实践探索.本文从文化身份的概念和特性人手,从建构主义视角,探讨了在全球化进程和复杂多变的社会背景下,提出在外语教育、教学各个环节中建构学习者双重文化身份的途径.
一、建构主义视角下的文化身份观
(一)“文化身份”的概念
文化身份是“身份”的概念延伸.所谓“身份”（identity,又译认同）是指一个或一群人“究竟是谁”的问题,指向的是某种自我认同的同一性和这种同一性得以标示的独特标记.身份认同包括四类：个体认同、集体认同、自我认同和社会认同（陶家俊,2004）.个体认同( individual identity)是指个体与特定文化的认同；集体身份认同(col-lective identity)是指文化主体在两个不同文化群体或亚群体之间进行抉择；自我身份认同( self identity)强调白我的心理和身体体验,以自我为核心；社会身份认同( social identity)则强调人的社会属性.在跨文化交际中,交际者的集体和社会身份认同就会突显出来,表现为文化身份的认同.
学界对“文化身份”的定义莫衷一是.H ammer＆Blanc (1989)认为“复杂文化结构整合进入个体人格并与之相结合即构成个体的文化身份”.Kramsch (1998)认为“文化身份是由社会官僚机构如政府认同或成员自我认同所形成的该文化群体的成员身份”.Moss＆Faux (2006)将文化身份定义为“个体或群体成员以显示其群体归属性的行为,对成为该群体成员所需条件的理解,以及以该群体成员所能接受的方式参与社会实践的能力”.综合以上三个定义,可以认为,“文化身份”是某一文化群体成员对其成员身份即文化归属的认同感,包括自我认同和外部认同,个体或群体成员的自我认同以外部所能接受的方式参与社会实践.
(二)建构主义视角下文化身份的特性
建构主义是在社会学领域基于传统“结构主义”发展而来的认同.社会建构主义理论强调主体与社会的互动.在此视角下,认同既不是社会结构的附属品,也不是个人内在意图的产物,而是在社会文化历史条件下,在互动情景中与语言互为建构的现象,是一个多元、流动的过程.
文化身份的多重性.文化身份是向世界表明我（我们）是谁,从共时角度看,文化身份具有多重性,宏观上包括国家、民族、阶级、种族等身份；微观上包括性别、年龄、职业、受教育程度、经济收入等特点.个体对自身或他人的文化身份认识具有与生俱来的稳定性,并受到所属群体或周边文化群体的影响,随着时间的推移,人们的文化身份就会日趋复杂和多元化.
文化身份的建构性.从历时角度看,文化身份的形成是一系列特征的建构过程,包括自我认同和外部认同两个过程.两个过程相互作用才能构成某个体或群体的文化身份.文化身份的建构依附于众多因素,主要包括该文化群体的语言、心理结构、精神传统等.它是把“我们”和“他们”区分开来的一种共同经验,是在差异中建构起来的.在当今全球化语境中建构中国文化身份固然离不开“他者”,但绝非隶属关系,应该以建构主义视角,在保持民族文化精髓的基础上,充分利用文化交流中的差异,拓展民族文化生存空间,建构中国文化身份.
文化身份的继承性和发展变化性.如果说社会身份是具有实践和操作性的,文化身份则是具有精神和思想特征的.一种文化身份一方面受传统道德标准、价值观念、行为标准的制约,会代代相传地沿用和继承下来；另一方面又受社会变迁、思想观念更新、经济政治环境改变等因素的影响,不断发展和变化.从建构主义的视角来看,世界本来就是复杂多变的,当不同的文化相互接触而发生交融和冲突时,原有的文化就会发生变化.那么,身处其中的群体成员的个体或集体文化身份无疑也会随之发生变化.
文化身份的情感色彩.人们对自己的群体文化身份会产生一种优越感,在跨文化交际学中被称为“群体中心主义( ethnocentri)”,它会导致人们对其他群体文化的偏见甚至歧视.不可否认,这种群体中心主义是客观存在的,毕竟任何群体都有权利和白由去探索和保留自身文化的独特性.但是,建构全球语境下的中国文化身份绝不是拒绝和歧视其他文化,而是在传承中国深厚的文化底蕴的同时,以开放的眼光和心态,接受杂糅的多重文化身份,从而提高中国整体对外形象.
二、建构中国学习者文化身份的必要性
语言文化教学的内容不仅应该包括了解目的语文化,而且还应该包括彰显母语文化.然而在现实中,高校外语教学普遍重视西方文化而忽视本土文化,这种文化生态的破坏在语言文化和心理层面分别导致了外语学习者的中国文化失语和文化身份焦虑现象.
(一)外语学习者的中国文化失语
由于高校外语教学普遍强调目的语文化的输入,忽视母语文化输入,师生母语文化意识淡薄,导致外语学习者对西方文化趋之若鹜,对中国文化兴趣不大,对中国文化缺乏足够的表达能力,出现了“中国文化失语”现象.语言教学不仅能够提高学生的语言技巧,而且可以塑造他们的文化身份.在现今的英语教学中,西方文化一枝独秀,多元文化的精神未能得到充分体现.因此,应该在语言教学中努力建构跨文化身份.
(二)中国外语学习者文化身份焦虑
语言既是文化的载体,又是文化的重要组成部分,参与学习者的认同建构.Kramsch (1998)认为一个社会群体成员所使用的语言与该群体的文化身份有一种天然的联系.外语学习者在学习外语语言的同时,也会受到目的语文化的熏陶和影响,不可避免地在价值观念、生活方式、行为规范等方面产生心理认同,从而会无意识地重塑自身的文化身份.
在外语学习者文化身份认同变化方面,高一虹及其课题组进行了广泛而深入的研究.他们借鉴Fromm“生产性取向”理论,在Lambert的“消减性双语现象”和“附加性双语现象”的白我认同转变基础上又提出了“生产性双语现象”,分别指代在外语学习过程中“母语及文化被目的语及文化认同替代”、“母语、目的语及文化认同分用于不同交际情境”以及“母语与目的语水平相得益彰”的认同变化.事实上,生产性的身份认同只是教育的理想目标.从当前已有研究文献来看,中国外语学习者的文化身份认同并不理想,而是呈现出不同程度的文化身份焦虑现象.刘璐、高一虹(2008)对大学一、二年级学生英语学习与自我认同的结果表明,英语学习者的白我认同呈现明显的削减型双语变化（母语及其文化被目标语及目标语文化替代）.高一虹、任育新的研究表明外语水平的高低与目的语文化认同的强弱呈正相关,学习者的外语水平越高,就越容易认同目的语文化.陈新仁( 2012)的研究显示,大学本科生的民族认同度比以往下降了很多.韩海燕( 2014)也发现中国外语学习者不同程度地受英语国家文化的影响,而消减了他们对母语文化的认同度,产生了不同程度的文化身份焦虑.
随着全球经济文化交流的日益广泛和深入,面对英语国家强势文化的冲击,中国英语学习者肩负着跨文化交流和传播中国文化的重任,但现实情况令人担忧.外语教育应该关注学习者的身份变化,培养他们在获得目的语文化身份意识的同时能够强化母语文化身份,形成较好的批判性思维.也只有在保持母语文化身份的同时,才能获得全球化语境所要求的双重或多重文化身份,才能以更加自信和开放的心态去传播中国文化.对此,越来越多的学者认识到研究文化身份的重要性,它不仅具有重要的理论和现实价值,还具有关系民族兴衰的国家战略意义.
三、构建中国学习者文化身份的途径
“生产性双语”认同变化是中国外语教育建构学习者文化身份的最终目标.这样的“双语人”不仅对本土文化有很深的情感和很强的归属感,而且能够担负起中西文化传播和交流的责任,具有多元的眼光和积极、容忍、开放的态度.这种双重文化身份的建构是一个系统而复杂的T程,需要多方合力,多管齐下.
(一)改革教学大纲
外语教学大纲是外语教育政策在具体教学实践中的体现,是外语教师进行教学的主要依据,也是衡量教学质量的重要标准.大纲里的教学目标是教学活动的方向和预期的结果,是一切教学活动的出发点和最终归宿.但是,中国高校外语教学大纲里的外语教学目标定位中缺少民族文化认同模块（陈新仁,2008）.中国文化教育明显没有得到教学大纲的支撑和保证.1999的《大学英语教学大纲》（修订本）和2007年的《大学英语课程要求》仅简单提及“提高文化素养”的内容,在教学目的、方法、手段等方面缺乏详细而系统的描述,缺少具体、可操作性的政策.
要构建学习者的双重文化身份,必须首先对现行的教学大纲进行改革.第一,修订大纲中关于培养目标的设定.培养目标必须能够反映21世纪世界的发展趋势及其对外语人才的要求,能够反映学生终身学习能力的培养,能够反映综合素质特别是人文素质的培养.第二,修订大纲中关于教学目的的设定.教学目的必须能够反映知识传授与能力提高、素质培养的统一,其中特别应强调跨文化交际能力和文化认知能力的培养,能够反映目的语文化与本民族文化的统一.第三,在具体的教学操作上,明确设定关于文化教育教学的内容.教学大纲应该明确外语教育中文化教学的内容,提出中国文化教育的目标、内容,把表达中国文化特色的“中国英语”词汇和表达法纳入大纲词汇表,特别关注外语教育中的中国文化认同的问题.
(二)明确教学手段
在当前的外语教学中,中国文化教学一直处于被忽视的边缘地位,不仅缺少中国文化英语类课程,也缺乏课内兼容的中国文化输入.在外语教学中究竟以何种手段进行文化教学,欧美学者已作出了很多有益的实证性研究.以Byram (1989)为代表的欧洲研究者提倡在外语教育设置独立课程进行文化教学；以Kramsch (1993)为代表的美国研究者则提倡将外语教育中的文化教学在课内兼容,随课堂外语教学融入.我国外语教育中的中国文化教学可以参考殴美的做法,结合校本现状进行白主创新,找到合适的具体教学手段.
(三)构建中国文化英语语料库
中国文化英语资源的匮乏是导致中国外语学习者“文化失语”和文化身份焦虑的另一重要原因.要改变当前以西方文化为主导的单一文化教学现状,可以充分利用语料库技术和资源,白行构建丰富的中国文化英语和双语语料库,并在教学实践的基础上选用精华部分进行教材编写.
本地小型语料库可以实现立体化、个性化、白主化的教与学,特别是平行语料库还具有双语对照、语言实例数量多、语域广、时效强、语境丰富等特点,可以用于各种课型的外语教学,能够有效推动中国文化教学的改革.教材是文化教学内容最直接、最重要的来源和媒介.两种资源在不同课型交替使用,不仅可以弥补当前中国文化教学资源匮乏的不足,还可以与当前的目的语文化资源间建立一种相互比较、相互关联、相互对照的关系,促使学习者在学习目的语语言和文化的过程中不断进行对比和反思,从而更好地建构中国文化身份.
(四)实施教学、评估一体化
教学评估是课程教学的重要环节.但是,我国的权威性测试,如四、六级考试在过去多年一直偏重对目的语国家文化的考察,而忽视了对本土文化的考察.要使中国文化教学落到实处,就必须增加有关中国文化的测试内容.除了大型考试外,还可以对开设中国文化类英语课程的学生,组织专门的中国文化英语课程测试,增加一些有关中国特色文化的英语词汇填空、英语阅读理解和英语作文写作等内容,这样才可以促进学生重视中国文化英语,提高中国文化英语表达能力,减轻文化焦虑,建构“生产性”文化身份.
全球化论文参考资料：
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