原创《谈谈日本国内有关汉语声调的习得以公共汉语课为对象》
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一、引言
日本各大学开设的公共汉语课,由于每年选修的学生数庞大,被认为是日本汉语教育的主要阵地.同时,它也是日本汉语习得研究的主对象,是初步了解日本人汉语习得问题的一块海外试验田.郭春贵（2011）对公共汉语课的教学效果做过专项研究,结果显示这门课程目前的语音教学效果很差.如何有效地改善学生的汉语语音面貌,是目前日本国内汉语教学界最为关心的问题.不少在日本从事汉语教育的专家指出：声调难掌握是学生习得汉语语音时的主要难点（倉石武四郎,1973；長谷川良一,1990；相原茂,2002；輿水優,2006等）.近年来“声调难”问题又得到了更多的认同,比较有代表性的事件是在2011年日本爱知大学举行的中国语教育学会第9届全国大会上,大会专门把“汉语发音教学中的问题”作为主题进行现场讨论.其中,“声调难”问题的探讨最激烈、发言人数众多（平井,2012）.为了宏观地了解“声调难”问题的研究情况,丁雷（2017a）对日本学术信息检索库Cinii、日本国立国会图书馆和日本KAKEN科研库做了文献调查研究.文献调查的结果显示,日本学术信息检索库中声调相关文献有160篇（1968年至2015年）,其中声调习得相关文献为67篇.日本国立国会图书馆中声调相关文献有199篇（1975年至2015年）,其中声调习得相关文献为51篇.日本KAKEN科研库中声调相关项目有12项（2013年至2015年）,其中声调习得相关项目有4项.下面以其中一些比较具有代表性的文献为对象,对前人的研究成果做一下概括介绍.
二、声调习得研究的成果
（一）听辨研究
公共汉语课中最常见的听辨偏误类型是“第二声和第三声的混淆”.杨立明（1999）的语音调查研究指出：1.听辨正确率总体呈现第一声最高、第二声最低的特征.2.双字调听辨正确率中,后音节比前音节的正确率高.3.双字调的前音节偏误类型中,将第二声误听为第三声,第四声误听为第一声,第二声误听为第一声这三种类型的偏误数较多.后音节偏误类型中,将第二声误听为第三声,将第三声误听为第二声这两种类型的偏误数较多.他认为这两种偏误类型具有一定的代表性.
对“第二声和第三声相混淆”的偏误原因,西畅子（2005）指出：（1）前后音节之间的音高差不大是导致被试无法准确判断第二声和第三声的一个原因.这在让被试判断“第四声＋第二声”与“第四声＋第三声”中的第二声和第三声时体现得最明显.（2）上升幅度不大的第二声在听感上近似于上升部分显著的第三声调形.对此,她认为这是“调形近似”的结果,这在让被试判断“第一声＋第二声”与“第一声＋第三声”中的第二声和第三声时体现得最明显（西畅子,2005：260）.在杨立明（1999）和西畅子（2005）研究的基础之上,朱虹（2013）进一步探讨了“第二声和第三声混听现象”的影响因素.她的研究指出除了△t（下降转上升时的时间差）和△F0（起始音高到拐点的音高差）以外,元音的第二共振峰（F2）也对第三声（“拐点”）的听辨带来一定的影响.她的实验结论显示：被试对于舌位靠后的元音（如：u）的第三声听辨正确率较高,而对于其第一声、第二声和第四声的听辨正确率则较低.与此相对,被试对于舌位靠前的元音（如：i）的第三声听辨正确率较低,而对于其第一声、第二声和第四声的听辨正确率较高（朱虹,2013：189）.另外,董玉婷（2017）从声调教学的导入顺序方面也对这一类型的偏误原因做了调查研究.她的研究指出,先教单字调再教双字调的教学顺序对学生建立第三声的听觉模式有一定的误导.（董玉婷,2017：183）
（二）发音研究
公共汉语课上出现的单字调发音偏误中,第一声和第四声的偏误少、正确率高,而第二声和第三声的偏误数大、正确率低（丁雷,2015：188）.其中,第三声发成近似第二声的上升调和第二声发成平调比较具有代表性.此外,公共汉语课上出现的双字调发音偏误中,第二声和第三声的发音偏误也比较具有代表性.具体来看,西畅子（2005）针对第二声发音的调查指出：双字调的前调为第二声时,第二声发成平调的偏误最多.双字调的后调为第二声时,第二声发成近似第三声的曲折调的偏误最多.究其原因,她认为这一方面与第二声的上升幅度不够有关,另一方面与第二声的调域过低有关.另外,丁雷（2015）指出：无论前调还是后调,从偏误数量上看,第三声的偏误数最多,第四声的偏误数最少.从偏误的类型上看：无论前调还是后调,第一声发成下降声调的趋势都比较明显.前调为第二声时,第二声发成平调的偏误最多,这与西畅子（2005）的结论一致.后调为第二声时,第二声发成平调的偏误也是最多,这与西畅子（2005）的结论不同.前调为第三声时,第三声发成平调或上升调的偏误最多.后调为第三声时,第三声发成上升调的偏误最多.前调为第四声时,第四声发成平调的偏误数较多.后调为第四声时,第四声发成近似轻声（短促）的偏误数最多.董玉婷（2017）的测试结果与丁雷（2015）的结论基本一致,她也发现前调和后调均为第三声时的发音难度最大.她还特别指出：随着学习时间的增加,第二声的发音正确率在上升,而第三声则没有明显的变化.
对于公共汉语课上出现的三字调发音偏误,丁雷（2015,2017a）做了调查研究.丁雷（2015）首先把不含轻声的三字调组合划分为“含重复调”（T+X+T、X+T+T、T+T+X,共48种）和“不含重复调”（T+X+T′共9种）两大类,然后针对数量较大且比较有特点的“含重复调”类进行了分批次测试.测试的结果表明：整体来看,当T值为第一声和第四声时,X的平均正确率较高,而当T值为第三声时,X的平均正确率最低.从偏误的类型上来看：当T值为第一声时,第一声发成下降声调的趋势比较明显,这种偏误类型在3+3+1中比较具有代表性.当T值为第二声时,第二声发成平调的偏误最多.这在所有含有第二声的组合中都能找到这种类型的偏误,比较具有代表性.当T值为第三声时,由于被试对第三声变调规则（3+3或3+3+3）的不熟悉导致的错误（该变调却没变调）比较多.从严格意义上说,这并不应该算是发音偏误,只能算是发音意识上的疏忽.此外,第三声发成上升调的偏误较多.尤其是在第三声出现在中调和后调时,这种类型的偏误比较具有代表性.当T值为第四声时,第四声发成近似轻声（短促）的偏误最多.这种偏误在后调为第四声时出现得最多,比较具有代表性.
对于语流中的声调偏误问题,丁雷（2016）的调查显示：第一,语流整体“趋平”和“趋升”是公共汉语课上比较常见的偏误类型,其中“趋平”最有代表性.调查的结论表明“趋平”主要与发音人对音高的“连续控制”的不熟练有关,尤其是“升趋势”和“降趋势”不明显.而这种不明显使得升调升幅不够（如：阳平→平调）,降调降幅不够（如：半上或去声→平调）,在听感上就容易让人产生“平”的直观感受.调查的结论还表明“趋升”的原因主要体现在变调控制方面.在测试中比较有代表性的偏误实例是上声的连续变调（如：很喜欢）和“一”的变调上.第二,高频出现的某些“偏误字”是产生“洋腔洋调”的一个重要原因.被试一旦在前文中读错,这个错音会影响后文中出现的相同字的发音.这种现象是在单字调、双字调和三字调的测试中没有遇到过的特殊现象.（丁雷,2016：77）
（三）声调习得研究的瓶颈
1.语音教学目标不明确
多数日本大学开设公共汉语课的目的是希望通过一年的教学,让学生对中国文化有初步的了解,为未来就业打下一个初步的汉语基础.然而,这样的教学目的其实对语音能力培养没有提出任何具体的要求.为什么这样说呢？其一,“了解中国社会和文化”并不需要对语音做多高的要求,发不好汉语也不会影响研究中国问题.其二,“为未来的就业打基础”这个目标比较空泛.汉语对学生未来的就业究竟会带来多大的影响？这样的问题连教师自己都回答不了,又怎能说服学生在一开始接触汉语时,就带着“既然学了就一定要学到最好”的心态,对自己的汉语发音精益求精呢？何况很多学生其实是赶鸭子上架,对汉语并不一定感兴趣（郭春贵,2015：150）.另外,就教师自身而言,除了完成教学大纲上的要求以外,还要兼顾考虑“能否让零起点的学生顺利入门,如何让学习能力不高的学生跟上教学进度,怎样保持学生们的学习热情,教学自身能否让学生对中国留下好印象”等一系列小目标.师生配合能够顺利完成这一系列目标就已经是不小的成就了,在此基础上很难对教学自身再提“改善发音质量”这样的高要求.
2.语音能力的评价标准不清楚
语音能力包括解码能力（输入）、编码能力（输出）和监控能力（监控自身的发音状态和发音效果）（毛世桢,2008：5）.纵观近年的声调习得研究,研究的焦点主要集中在探讨日本学生对声调听辨（解码）和发音（编码）的偏误率、偏误分布特征和偏误成因的调查分析上.通过这些研究,我们拥有了大量真实可靠的数据,对看不到的偏误形成过程有了较为具体的认识,这一点是应该给予肯定的.然而目前的研究中缺少对监控能力的探讨,这一点非常遗憾.监控能力在语言活动中是必不可少的重要能力,它直接与语感相关.“学生能够听出自己的发音中存在多少个或多少种偏误？”能够直接体现他们监控能力的高低.然而,即使现在补充上了监控能力的研究数据,我们依然要面对这样一个问题：“学生的语音习得能力究竟如何来评价？”通过语音实验,我们可以得到听辨的正确率、发音的正确率以及辨别自身发音偏误的正确率.这三个正确率单独来看,哪一个都不能代表发音人的语音习得能力高低.不同的发音人之间如何比较他们的语音习得能力,这显然需要我们对语音能力的评价标准有更深层次的探讨.可惜目前的语音教学研究在这方面的探讨依然不够,研究处于空白.
3.习得的平均时耗不明
学生从零起点到语音达标平均需要多长时间？这一问题无论是在声调、声母还是韵母的习得研究中,目前都找不到答案.因为不能明确习得的平均时耗,这在分析语音偏误的分布时就带来了问题.比如：董玉婷（2017）以公共汉语课的学生为对象,设计了前期和后期两次声调测试（相隔7个月,含听辨和发音）.她发现在这两次测试中半三声的正确率变化不大,因此她认为学习时间的增加与半三声的习得质量之间并没有明显的关联.但是问题在于半三声的习得在相隔7个月的时间里是否会有明显的变化？况且被试的周学习时间只有3小时,而两次测试中还包括了没有汉语课的暑假和寒假.如果半三声的习得平均时耗远大于7个月,那么她的这个实验设计就存在问题了.另外,由于不明确习得的平均时耗,这也使得我们对语音教学法的教学效果缺少更加客观的判断标准.比如：在判断既有的教学法是否有效时,不少研究都是用统计学的办法通过前测和后侧对实验组和控制组的数据进行检定,证明新的教法有效.这种做法并没有错,但是教学效果的改善是否还应该考虑以缩短了多少习得平均时耗为标准更好些呢？对于公共汉语课这样的教学而言,学生汉语发得是否精准并不重要,能够在很短的教学时间内就可以基本掌握才最重要.
三、声调习得研究的新趋势
（一）新技术的应用
在目前的声调习得研究中我们不难发现,研究人员经常使用各种语音处理软件来分析语音实验数据.比较常见的如：Cooledit、AdobeAuditionCS6、Audacity、Wepad、WeSurfer、Praat、音声录闻见、桌上语音工作室.这些软件的主要功能是将语音信号可视化,这种可视化具体体现在波形图、音高图、强度图等图形界面的成像上.研究人员利用可视化这个功能对语音信息进行编辑（增加、删除、拼接、混响、效果加入、改变时长等）,可以实现例如音节间声调连续变化的分析（丁雷,2012）,清浊辅音的VOT的分析（董玉婷,2014）,元音音色的替换（中川聖一,2013）等处理.另外,最新版本的Praat软件还提供语音合成功能（Manipulotion）,在人耳的判断范围内利用数字技术合成出自然度相对较高的新声音.在丁雷（2016）中,这一技术被首次应用于公共汉语课的语音教学.丁雷（2016）利用Manipulotion的两个主椹晚姻,把学生发错的声调发音合成成正确的声调发音.再利用Dur功能来调整时长,提高合成发音的自然度.此外,利用语音合成和识别技术（WorldVoice、TTS）,有的研究者还开展了模拟学生与教师之间的“纠音指导”方面的专项研究（如：砂冈和子、满兴远,2010）.这类研究利用软件合成的语音（非学习者的发音）和学习者自己的发音进行比较,让学生在发音的比较中进行自我纠正.还有利用Apple公司的语音输入识别功能和Siri语音助手与汉语语音教学相结合的研究（如：清原文代,2014）.这类研究主要利用Ipad和Iphone的语音识别功能,让系统来判断学生输入的发音是否能被系统接受.最近还有一些新型的研究方法也逐渐被应用到声调习得的研究中来,比如朱春躍（2010）尝试使用非侵入式的MRI（核磁共振成像技术）展现学生发音过程中的肌肉运动以及舌位变化.以上这些技术的应用为我们的声调习得打开了思路,但是这样的研究对于声调习得自身究竟有多大帮助,操作上是否过于复杂等等问题,还有待日后近一步的考察.
（二）新课程的开发
1.翻转课堂的应用
前文提到公共外语课的一个主要问题是教学目标不明确,教学没有重点.这导致一个教学时间内要完成的内容过多,结果语音训练的时间往往被压缩或者缩减.不少教师都认同这个问题,但是又实在找不出改变现状的有效办法.于是,以工科大学陈淑梅教授为研究核心的一项调整课堂和课外习得时间的科研项目引起了日本汉语教育界的重视.陈教授的项目是利用翻转课堂的理论（FlippedClassroom）,通过使用网络教材和即时通信软件,将汉语课堂上相关的语法讲解、语用知识以及考核练习全部呈现给学生,并要求学生在课后的时间内完成.这样一来,课堂上就富余出了很多的时间,陈教授将课堂时间全部用来训练口语能力和纠正发音.在为期3年的研究过程中,她的团队证明了这种做法对于培养学生的自我学习意识和改善发音质量方面有着比较显著的效果.但是,由于这种教法完全依赖网络和即时通信技术,所以开发和运营都需要一个独立的团队来承担.这对于这种课程的推广的确带来了不少困难,目前还没有大规模地推广.
2.专门的语音训练课程
与翻转课堂不同,有的教学研究人员也在考虑开设专门的语音训练课程.以丁雷（2017b）为例,研究人员自2015起开设了一门以培养学生汉语语音能力为主的汉语语音课（“中国語音声セミナー”,1周1课时共16课时）.这门课程的教学目标是培养学生养成良好的语音学习习惯、培养他们对汉语语音的兴趣,在这个基础上努力改善他们的发音质量,帮助他们提高口头表达能力.这门课程有两个教学特色：第一,课堂引入语音分析软件和语音合成技术（见图1）,让他们直观地看到自己发音中的薄弱点的同时,帮助他们建立起对发音的自信心.第二,训练形式和时间不再拘泥于课堂的90分钟.通过“录音活动”等形式,把语音训练的时间延长到学生们课后的生活中.目前这项教学法还在试验阶段,就2016年的学生反馈情况来看,绝大部分学生认为这种训练方式对于培养学生“关注自己的发音”的意识培养具有一定的促进作用（N等于10,t等于3.674,df等于9,P<0.05）.
图1（上图）：录音与原文对比下图：修改前后对比（虚字为偏误处）
（三）评价标准的设定
对于语音能力的评价标准,有的研究人员提出了建立综合评价标准的意见.比如,丁雷（2017b）中提到的“学习效果指数（LearningEffectRating,简称LER）”）.LER的计算公式如下：
LER＝听辨正确率×权重A＋发音正确率×权重B＋辨别正确率×权重C
在这个公式中,听辨正确率、发音正确率和辨别正确率都需要通过对应的语音实验来求,而其中的各项权重则是通过主成分分析法（因子分析）来求.权重A、权重B和权重C三者的和为1,但是这三个权重在1中各占多大的比例,这需要我们对担任公共汉语课的教师做有关语音教学意识方面的调查.2015年,我们对岛根大学所有与汉语教学相关的教师（N等于15）做了有关语音教学意识的问卷调查.调查的方法分为两步：第一步是有关语音教学的问卷调查.我们通过12个问题让被试明白语音习得能力对应的听辨能力、发音能力和辨别能力的意义以及在教学中的具体体现.第二步是让被试对这三项的重要性打分,要求被试按照重要度由低到高的顺序分别用1到5分来表示.之后将问卷调查的结果输入SPSS19进行分析.求权重时,我们需要明确两点,第一,指标在各主成分线性组合中的系数.本次测试中,系数采用各项载荷数/特征根的开方来求得,由此求得听辨能力系数为0.639,发音能力系数为0.692,辨别能力系数为0.338.,第二,主成分的方差贡献率.在本次测试中,由于SPSS只提取了一个主成分,因此方差贡献率就等于系数的值.对此系数我们使用单项系数/三项系数之和的公式进行标准化归一.由此得到各项的权重为：听辨能力0.38（权重A）,发音能力0.41（权重B）,辨别能力0.21（权重C）.图2是综合了10名学生在11个测试点收集到数据绘制出的习得效果成长图.其中,每个测试点含有听辨测试、发音测试和辨别测试三项.LER值是综合了这三项测试的正确率得出来的综合值.图2岛根大学LER研究：双字调习得效果成长图
图2：岛根大学LER研究：双字调习得效果成长图
根据图2我们目前能够看到以下几个特征：第一,在为期一年的公共汉语课的教学中,被试对于双字调掌握得比较好,整体呈现成长趋势.第二,在下半学期的12月到第二年的2月之间会出现LER的峰值.换句话说,在岛根大学一周2节课的教学强度下,学生的双字调达到教师认为达标的程度需要大概8到10个月的时间.这个时间基本上可以认为是双字调的习得平均时耗.第三,LER的高低变化与教学时间之间呈现出高度正相关的特征（r等于0.832,p<0.01）.从图中也不难看出,8月9月时LER会出现下降的趋势,这是因为这两个月正值暑假没有公共汉语课.同样的现象也出现在3月的测试点,因为2月3月正值春假没有公共汉语课.有了图2这样的语音习得能力成长图,我们在编制教材或者安排教学内容的时候,就可以参考LER的变化趋势适当地加入语音训练的内容.因此LER的设置对于公共汉语课的教学将会有很大的利用前景.
四、结语
本文以日本大学开设的公共汉语课为例,以汉语声调为研究焦点,对截止到目前为止的在日汉语语音习得研究做了总结.在肯定前人研究成果的同时,高度概括总结了与声调习得相关的几乎所有研究结论.在此基础上,指出了目前制约声调习得研究的三个瓶颈问题.另外,本文还介绍了今后声调习得研究的新趋势.第一个趋势是伴随语音技术的进步,汉语语音习得研究将大量依赖新技术来充实自身.第二个趋势是习得研究要逐渐过渡到教学研究.教员需要考虑的不是如何设计语音实验获取偏误数据,而是如何设计一门针对发音的专项课程,提高学生对发音的兴趣.第三个趋势是在语音教学中设定新的评价标准,比如以LER这样的综合参数来衡量学生的语音学习效果,从而为合理安排教学内容提供科学的根据.希望本文的探讨能够对关心“日本人汉语语音问题”的同行们提供一些参考.
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关键词：日本公共汉语课汉语语音教学声调习得
汉语声调论文参考资料：
本文点评,该文是一篇关于汉语声调和习得和公共汉语课方面的相关大学硕士和汉语声调本科毕业论文以及相关汉语声调论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料。
