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有关幼儿园教师毕业论文格式范文 跟幼儿园教师言语行为对幼儿心理效度策议相关在职毕业论文范文

版权:原创标记原创 主题:幼儿园教师范文 类别:毕业论文 2023-12-17

《幼儿园教师言语行为对幼儿心理效度策议》

该文是有关幼儿园教师硕士学位论文范文和言语行为和效度和幼儿园类在职毕业论文范文。

幼儿园教师言语行为对幼儿心理发展效度策议

□ 韩红梅

(宿迁高等师范学校,江苏 宿迁 223800)

  

  【摘 要】《3-6 岁儿童学习与发展指南》围绕五大领域,着眼于小、中、大班儿童身心特征,为幼儿园教师提供了具体可操作的指导与建议.幼儿园教师达成三大目标的路径是他们的言语行为, 适当的教师言语行为应建立在遵循教育教学规律,了解幼儿身心特征基础上,以幼儿长远的心智发展为目标,进而提高幼儿教师言语行为的施为性,明确教师言语行为的主体间性——从“我”转为“我们”;明确教师言语行为的适当性—外部特征与内在特征相结合;明确教师言语行为的互为性——相互评价和鼓励.

  【关键词】言语行为;幼儿心理

  一、理论概述

  教师言语行为是实现教学三大目标的路径,尤其是幼儿教师,3-6岁儿童是身心发展全面展开且异常迅速的可塑期,教师言语行为直接影响幼儿的心智发展方向和经维度,因此有必要梳理幼儿教师言语行为和幼儿不同阶段的心理特征.

  1、幼儿教师言语行为

  教师的言语行为是其认知的具体体现.奥斯汀将言语行为分为:以言表意行为、以言施事行为两种类型,即表述性行为和施为性行为[6].其中以言施事行为可以分解为以言行事、以言取效两种.教师言语行为最重要体现在以言取效方面,取效性行为体现在教师言语对幼儿的语言、感情、思想、智慧和行为产生的影响.教师教学语言作为最主要的教学载体,是影响幼儿行为学习和心理发展的一种重要的外部环境因素.深深地影响着幼儿思维能力、语言能力、审美能力、交际能力,主体意识,自我认知,自我建构心理的发展,自我超越等诸多方面[4].

  “幼儿教师言语行为主要是指幼儿教师在与幼儿的交往活动中,通过输出具有意向性的言语,向幼儿传递信息并且希望幼儿按照自己言语的意图进行活动的行为”[3].她把教师言语行为概括为以下几个方面:目的性、预设性、针对性和灵活性.生活能力和动手能力有所提高,情感态度提升;教师的教学言语行为不能脱离以学生为主体,着力于学生心智发展的宗旨,虽然幼儿园一节课时长短,但是幼儿教师也要遵守这宗旨,教师不能只顾完成教学时间段和园里规定的内容,而忽略幼儿的心理发展,人格塑造,品格养成等情感态度教育目标.在幼儿园语言教育活动中,无论是从发起方面来看,还是回应方面来看,教师言语行为明显高于幼儿言语行为,教师与幼儿之间的言语互动处于一种失衡状态,这表明教师单方面是课堂主体,幼儿的主体性地位依然缺失,主体性体现不足,幼儿的创造力和高级思维的发展一定会受到压制;教师评价和鼓励性语言概述性几率远远大于具体性,并具有非对称性,表现为教师单方面发起,而不是师幼互动.

  2、幼儿心理特征

  弗洛伊德以“潜意识”为基础,提出了潜意识、前意识、意识三个层面的人格结构学说.“所谓“潜意识”是指个人原始冲动和各种本能,以及出生后和本能有关的”[1].潜意识会受到风俗习惯、道德、法律等外在因素的压抑,处于意识阈以下,但它并不会被消灭而是随着外在和心理环境的变化在不自觉地活动运行.他进而在《自我与本能》(1923年)将其细化为:本我、自我、超我三个阶段,深刻揭示了儿童身心发展的内在驱力.提出各阶段儿童身心发展的特征并说明每一时期的教育不当所造成的人格障碍.

  幼儿期指的是3-6岁,这个时期儿童认知发展体现在语言和记忆,思维和品德等方面发展全面又迅速.幼儿词汇量逐日增长.3岁词汇量有1000个左右,6岁3000个左右.儿童对词汇的理解从不确切逐渐发展到确切、从对词义的肤浅理解到深入理解、从具体性向概括性转化、掌握词汇的内涵和外延不断得到调整和修正的过程.词类也从名词丰富到动词、形容词、数词、量词,在名词中具体名词占80%-85%,在动词中外显的动作行为词汇约占85%.这说明幼儿思维发展需要词汇的支持.幼儿期儿童的表述逐渐从对话语向独自叙述自己的体验、经验和意愿发展.

  幼儿期主要以形象记忆为主,且无意识记明显高于有意识记;在思维的发展上,幼儿的思维处于前运算阶段.幼儿思维的主要特征是具体形象思维为主,思维的抽象概括性得到初步发展.在道德行为方面,孩子会出现亲社会行为,亲社会行为也称利他行为,表现为分享、合作、帮助、救助等.1岁以内的婴儿就出现分享,2岁可以主动助人,4-6岁儿童的分享;在人格上,婴儿后期:2-4岁,孩子的主要发展任务是获得自主感,克服羞耻感;良好的人格特征是意志品质. 幼儿期:4-7岁,孩子的主要发展任务是获得主动感,克服内疚感;良好的人格特征是目标品质[2].

   2012 年 9 月教育部颁布了《3-6 岁儿童学习与发展指南》[7],指南在倾听与表达方面,要求幼儿做到“①认真听并能听懂常用语言;②愿意讲话并能清楚地表达;③具有文明的语言习惯.在阅读与书写准备方面应该做到:①喜欢听故事,看图书;②具有初步的阅读理解能力;③具有书面表达的愿望和初步技能”.

  可见,教师言语行为只有在保证孩子主体性的基础上,孩子才有机会在游戏或“做事”等实践中发展语言和语言交往的积极态度与情感,从而发展其他如智力,人格,健康心理,端正品行等品质.

  二、幼儿教师言语行为以及对幼儿心理发展的效度策议

  1、明确教师言语行为的主体间性——从“我”转为“我们”

  我国的课堂实践参照国外经验先后经历了以教师为主体、以学生为主体、师生为共同主体等阶段.不论是哪一种教育观,都把教师与学生中的一方看作教育的主体,另一方看作客体,从而形成师生二元对立的关系.这种对立关系不符合人际平等交往的心理机制,根据教师言语行为中以言取效的目的性,“就需要超越主客体二元对立的模式,教师和学生不把对方看作是活动的对象,而是把对方看作是和自己同样具有主体地位,是把主体间的关系看作是客体”[6].主体间性理论逐渐被我们教育界接受,师生都应该归为主体一方,把师生之间的活动归为客体.双方在平等的主体意识平等基础上沟通、对话,共同参与活动,共同完成教学目标,平等的主体关系才是和谐的,舒适的,适于表达,激发创造.“师生都是独立的个体,有独立思考的能力,尊重对方的个性、对方的要求,教师与学生共享知识、智慧,相互尊重、相互承认.共同形成一种“我们”的概念”[6].在幼儿课堂上,常常听到教师说“请告诉老师你的答案”,“哪位小朋友来回答我的问题”;“今天的课讲完了”,这体现了典型的以老师为中心观念,抑制了孩子的主体性,从这些话语中孩子会体会出我做的一切都是为老师的,倾向于完成外在任务,缺少自我内在思想建构,建议传输式学习转为探究学习,教师用语从“我”转为“我们”,“通过这次活动,我们能得出什么结论呢? ”“ 我们一起思考一下”“我们来听听小小的想法,好吗? ”“我们一起来分享华华的作品”“大家从故事中学到了什么呀?你们先说还是我先说?”

  王晓玥把儿童交际行为分为三种情况:“1. 包括作出应答,这是儿童对教师提问的被动反应;2.提议,这是儿童主动参与交际的一种表现;3. 沉默或犹豫对相关问题不作回答、停止或短时间的沉默,此时没有有效的言语行为.”第一和第三种情况表明课堂以教师为中心,压制了孩子的发展;第二种情况表明,孩子作为主体参与到活动中,可见孩子的反映是检验师生主体间性施行效果的标准之一.

  2、明确教师言语行为的适当性——外部特征与内在特征相结合

  张文君2012年在其学位论文中分析了影响教师言语行为施为性实施效果的三种条件:适当性、语境与意向性.幼儿教师一方面要注重语言的外部特征的适当性, 首先语言风格上, 语言应具有规范性、清晰性、形象性、生动性、趣味性,具体表现为细腻、活泼可爱、丰富多彩、充满想象力,夸张和模仿,语音语调抑扬顿挫等,多种风格适当配合使用;课堂用语要专业,正规,尽量不要出现口语,更不能用方言;过渡语不能太多,言语要精炼;其次,课堂环节时间分配要适当,对于30分钟的大班任务型课堂来说,任务前导入和复习2-3分钟,任务中新课学习按照总分总的学习方式,约8-10分钟,任务后15-20分钟游戏拓展.体验式学习首先要保证孩子的体验时间,孩子在自我游戏体验中,会不断地自我发现,自我完善,从而不断地肯定自己,修正自己,逐渐建立自信感和对自己的认同感,更能激发内在动机和潜能,孩子有自主时间才能保证主体性的发展.第三,语速要适中,做到心平气和,温和满爱,相反语速太快,孩子思维跟不上,而且会紧张,不敢提问题,怕出错,插不上话,从而减弱参与兴趣,难以达成教学的能力目标和情感目标.

  另一方面要注重语言内部特征所传达的精神教育力量,幼儿教师语言应具有科学性、专业性、教育性、情感性、激励性和启发性,首先,教师提出的问题具有效度,要能促进幼儿思考,思想建构重组并更新.其次,教师语言仅仅围绕教学三大目标,贯彻于过程与方法,幼儿园课堂虽然短,但也要遵守课堂规律,依据任务教学模式设计教学目标,注重教学实施过程与方法.教师的每句话都要导向教学目标,突出情感态度价值观教育.“我们来一起分享星星的画作好吗?”——分享;“我们帮小鹿找到回家的路好吗?”——助人;“我想出了一种办法,你们也想想看,还有什么办法保护环境?”——启发思维,激发思考;“我们把大家的建议整理一下,1,2,3,4,......呀这么多方法呀,看样子解决问题我们要从多个角度思考哦!认真思考总会有办法的.”——激励,总结.启发性的问题对于幼儿来说,不仅能深入地明晰故事内容,更重要的是幼儿能养成带着问题思考的习惯,思维活动更有指向性.“启迪学生智慧则是教师言语行为施为性的最高层次.”[6]

  3、明确教师言语行为的互为性—— 相互评价和鼓励

  随着幼儿自我意识的发展,自我评价能力也开始发展.幼儿园中班儿童自我评价能力发展迅速,大班儿童大部分都能客观地进行自我评价.幼儿自我评价的特征如下: “从依从成人的评价发展到开始有独立的评价.从对外部行为表现的评价向内在品质评价转化.从简单、笼统的评价发展到较为具体的评价.从主观情绪性评价向初步客观性评价发展.”[2]在老师引导下,幼儿不仅能自我评价也可以评价他人,师生相互评价体现人格平等.

  幼儿课堂教师的言语分为三种类型:指令性语言,用以维持秩序;交往语言,用以课堂教学内容涉及的提问,讨论,反馈等;以及评价性语言,用以评价学生的表现.处于评价地位的人会让对方感觉到评价方在精神层面优越于被评价者,教师过多地评价、表扬幼儿,而幼儿没有评价老师的机会,这不是一种人格平等的关系,人格地位失衡,体现不出幼儿的主体地位.建议幼儿教师用代入法,沉浸法开展课堂,采用师生相互评价方式,体现孩子的主体地位.老师要引导孩子用具体的评价语言,概述性评价问题对孩子思维没有启迪作用,对人格塑造没有引导作用,如“喜不喜欢?”“好不好看?”这些概述性评价问题只能作为主问题的铺垫,不能作为主问题.“孩子们,看看老师的画作,喜欢画中什么呀?有什么缺点呢?要是你,你会怎么画呢?”——指向明确,启迪孩子评价,拓展思维;“孩子们,我们从小熊身上学到了哪些优秀的品质?”“看看你画的小树,全身都是绿色的,我们看过小树叶子是绿色的,但是树干是棕色的,还有树叶全是圆圆的,你看老师手里的树叶是什么形状的?注意多观察身边的事物,好吗?”

(下转第20页)(上接第18页)在老师评价方式的言传身教与潜移默化下,孩子慢慢会学会理性地评价生活中的人和事,心智渐渐被打开,顺利过渡到成熟.

  关于鼓励,希茨和德里斯科尔提出以下标准:“1鼓励应是具体的;2鼓励应集中在评价幼儿做事的过程上;3鼓励包括由自然的声音所传递的真诚的、直接的评价;4鼓励应当能使幼儿获得成功感;5鼓励应有助于幼儿欣赏他们自己的行为和成绩;6鼓励时应避免在幼儿间进行比较或幼儿间的竞争.” [4] “你可以换种颜色试试,看看有什么不同?”“你设计的小熊房子是长方形的,漂亮,结实,实用,能放好多东西呢,而且还好装潢!你能不能再试着设计另一种形状呢?可供众多的小熊们选择.”经常受到具体话语鼓励的孩子活动积极性更高, 努力更有方向,心理体验更加具体,人格更加健全.

  三、总结

  3-6岁幼儿是语言、心智、思维、道德品格等内在心理特征与身高、 体重、协调性等外在特征可塑性极强的时期,幼儿园教师任重而道远,教师要钻研幼儿心理学,普通心理学和教育学,形成联系的理论系统,不断更新教师的理论观念,这是提升教师言语行为施为性的前提.教师可以通过阅读前沿的研究成果,如硕博士论文、专业核心期刊、名家著作、一线教师心得体会、经验介绍、在课后同事同行听课评课,相互切磋研讨等方式来提升专业内涵.教师的理论水平,教育教学观、专业功底,教学策略、态度价值观等专业内涵都会在课堂教学、游戏中通过教师言语行为体现出来,积极作用于幼儿,帮助幼儿身体和心理等内在品质健康成长,并反映于孩子的表现!

【参考文献】

[1] 陈珏. 4-8岁儿童对心智游移的理解及其与心理理论的关系研究[D]. 浙江师范大学, 硕士学位论文, 2013.

[2] 井中月. 幼儿期孩子的生理、心理发展, 2011-05-05 07:32:50.

[3] 彭玲. 教师有效课堂教学言语行为研究[D]. 广西师范大学.位论文,2010.

[4] 王晓月. 幼儿园男教师教学言语行为的个案研究[D]. 西南大学硕士学位论文,2009.

[5] 张芳芳. 幼儿语言教育活动中教师言语行为研究[D].山西师范大学.硕士学位论文,2014.

[6] 张文君. 教育过程中教师言语行为的施为性[D]. 沈阳师范大学,2012.

[7] 《3-6 岁儿童学习与发展指南》中国教育部,2012.

幼儿园教师论文参考资料:

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